李富強(qiáng)　高倩

摘? ?要：知識(shí)共享是促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升教研共同體整體競爭力的有效方式。通過定量調(diào)查，研究中學(xué)物理教師知識(shí)共享的現(xiàn)狀，探索其知識(shí)共享的內(nèi)在機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上提出知識(shí)共享的路徑與策略。研究表明：中學(xué)物理教師采用個(gè)體交流方式進(jìn)行知識(shí)共享的比例最高，而采用書面共享方式的比例最低；知識(shí)共享意向在其共享態(tài)度與共享行為中起到完全中介作用；社會(huì)資本對教師知識(shí)共享意向與共享行為的關(guān)系具有顯著調(diào)節(jié)作用。最后，從不同維度提出了教師知識(shí)共享的具體路徑與策略。

關(guān)鍵詞：共享行為；共享態(tài)度；共享意向；社會(huì)資本

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2024）5-0001-7

1? ? 引? 言

教師的專業(yè)知識(shí)主要來自兩個(gè)方面，一個(gè)是個(gè)體的專業(yè)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐，另一個(gè)是教師間的知識(shí)共享（Knowledge sharing），二者形成、積累及應(yīng)用都有賴于教師自身的教學(xué)實(shí)踐與反思，有賴于作為主體的教師自覺地專業(yè)建構(gòu)。教師間的知識(shí)共享或發(fā)生于教師與他者間的個(gè)體交互，或發(fā)生于正式的、非正式的教研活動(dòng)中的個(gè)體與他者群體的交互。知識(shí)共享不僅是知識(shí)的單向傳遞，也為共享參與者對知識(shí)進(jìn)行再批判、再認(rèn)知、再整合提供機(jī)會(huì)，其最終目標(biāo)在于促使個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為共同體的群體知識(shí)，促使新知識(shí)的產(chǎn)生與實(shí)踐，從而最終實(shí)現(xiàn)共同體整體競爭力的提升。

研究表明，我國教師群體知識(shí)共享行為的現(xiàn)狀并不理想［1］，但與此同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展又對高質(zhì)量的知識(shí)共享提出越來越高的要求。因此，研究教師知識(shí)共享具有現(xiàn)實(shí)的迫切性。

影響教師知識(shí)共享的因素有很多，如共享態(tài)度（Attitude toward knowledge sharing）、共享意向（Intention to share Knowledge），以及包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（Social network）、社會(huì)信任（Social trust）、共享目標(biāo)（Sharing goals）在內(nèi)的社會(huì)資本（Social capital）等。有研究認(rèn)為，社會(huì)資本對教師的知識(shí)共享行為具有積極影響；也有研究認(rèn)為，社會(huì)資本中的不同維度對知識(shí)共享行為的具體影響并不相同；還有研究認(rèn)為，共享態(tài)度對共享意向具有積極影響，并且顯著影響共享行為等?？傊?，相關(guān)研究的系統(tǒng)性尚有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

在此背景下，本文主要研究我國中學(xué)物理教師知識(shí)共享現(xiàn)狀、機(jī)制，以及知識(shí)共享的具體路徑與策略。

2? ? 知識(shí)共享現(xiàn)狀與機(jī)制

2.1? ? 研究假設(shè)

（1）共享態(tài)度與共享行為

知識(shí)共享行為是個(gè)體與他者分享自己知識(shí)的行為，一般包括書面共享、組織溝通、個(gè)體互動(dòng)、實(shí)踐社區(qū)四個(gè)方面。知識(shí)共享態(tài)度是指個(gè)體對共享自己知識(shí)的好感或積極程度［2-3］，如果教師認(rèn)為與他者共享知識(shí)是有價(jià)值的、愉快的，那么他就更可能產(chǎn)生共享行為。實(shí)證研究也表明，個(gè)體的知識(shí)共享態(tài)度對其知識(shí)共享行為具有積極影響［4］。

因此，提出本研究的假設(shè)H1：中學(xué)物理教師知識(shí)共享態(tài)度對其共享行為具有顯著影響。

（2）共享意向

知識(shí)共享意向是指個(gè)體相信自己會(huì)參與知識(shí)共享行為的程度［2］。從個(gè)體的內(nèi)在心理角度而言，個(gè)體對知識(shí)共享行為的態(tài)度越積極，那么他的知識(shí)共享意向就會(huì)越強(qiáng)烈；個(gè)體知識(shí)共享的意向越強(qiáng)烈，他就越可能產(chǎn)生知識(shí)共享的行為。

因此，提出本研究的假設(shè)H2：中學(xué)物理教師的知識(shí)共享意向在其共享態(tài)度與共享行為之間具有中介作用。

（3）社會(huì)資本

社會(huì)資本存在于人與人的關(guān)系之中。如果說知識(shí)共享態(tài)度、共享意向側(cè)重于個(gè)體內(nèi)在的心理機(jī)制，那么，包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)信任、共享目標(biāo)在內(nèi)的社會(huì)資本則側(cè)重于個(gè)體間的關(guān)系。無疑，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)越發(fā)達(dá)、社會(huì)信任程度越高、共享目標(biāo)越明確，個(gè)體就越可能將共享意向轉(zhuǎn)化為具體的共享行為。

因此，提出本研究的假設(shè)H3：中學(xué)物理教師的社會(huì)資本對其知識(shí)共享意向與共享行為的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

本研究假設(shè)模型如圖1所示。

2.2? ? 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，運(yùn)用AMOS24.0、SPSS26.0對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（1）研究被試

本研究面向中學(xué)物理教師隨機(jī)發(fā)放問卷，共收回問卷448份，其中有效問卷407份，有效率為90.8%。

（2）研究工具

采用Ramayah等人編制的知識(shí)共享行為量表［5］。經(jīng)改編后該量表共20道題，采用5點(diǎn)計(jì)分。該量表包括書面共享、組織溝通、個(gè)體互動(dòng)、實(shí)踐社區(qū)四個(gè)維度，這四個(gè)維度的a信度系數(shù)在0.852～0.967之間，整體a系數(shù)為0.963。

采用Bock等人編制的共享態(tài)度、共享意向量表［6］。經(jīng)改編后兩個(gè)量表均各有4道題，采用5點(diǎn)計(jì)分。共享態(tài)度量表的a系數(shù)為0.982，共享意向量表的a系數(shù)為0.957。

采用Chow等人編制的社會(huì)資本量表［7］。經(jīng)改編后該量表共有8道題，采用5點(diǎn)計(jì)分。該量表三個(gè)維度的a信度系數(shù)在0.897～0.918之間，整體a系數(shù)為0.961。

上述量表的效度檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示。

2.3? ? 研究結(jié)論

（1）教師知識(shí)共享現(xiàn)狀研究

①知識(shí)共享行為不同維度的比較分析

中學(xué)物理教師知識(shí)共享行為四個(gè)維度得分的描述統(tǒng)計(jì)如表2所示，均值最高的為“個(gè)體互動(dòng)”，最低的為“書面共享”。

對不同維度的均值差異進(jìn)行分析，通過配對樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

可以看到，除了個(gè)體互動(dòng)與實(shí)踐社區(qū)，其余維度的得分均存在著顯著差異，個(gè)體互動(dòng)得分顯著高于組織溝通與書面共享，書面共享得分顯著低于其他三個(gè)維度。

②不同背景變量對中學(xué)物理教師知識(shí)共享行為影響的比較分析

以中學(xué)物理教師的不同背景變量為分組依據(jù)，對知識(shí)共享行為不同維度進(jìn)行差異分析。

A.教齡

以教齡為依據(jù)對中學(xué)物理教師進(jìn)行分組分析，各維度得分的描述統(tǒng)計(jì)如表4所示。

可以看到，教齡“21年以上”的教師在四個(gè)維度的得分均為最高。差異分析的結(jié)果顯示，在書面共享、組織溝通維度，教齡“21年以上”的教師得分顯著高于教齡“1～5年”的教師；在實(shí)踐社區(qū)維度，教齡“21年以上”的教師得分顯著高于教齡“6～10年”的教師；在個(gè)體互動(dòng)維度，不同教齡的教師得分不存在顯著差異。

B.職稱

以職稱為依據(jù)進(jìn)行分組，中學(xué)物理教師在知識(shí)共享行為各維度的得分情況如表5所示。

由表5可以看到，職稱為“中小學(xué)二級教師及以下”的教師在四個(gè)維度的得分均最低，職稱為“中小學(xué)高級教師及以上”的教師在四個(gè)維度的得分均最高。

差異分析的結(jié)果顯示，在書面共享、組織溝通、實(shí)踐社區(qū)三個(gè)維度，職稱為“中小學(xué)一級教師”及以上的教師得分顯著高于職稱為“中小學(xué)二級教師及以下”的教師；在個(gè)體互動(dòng)維度，職稱為“中小學(xué)高級教師及以上”的教師得分顯著高于“中小學(xué)二級教師及以下”的教師。

C.任教學(xué)段

以學(xué)段為依據(jù)進(jìn)行分組，教師的得分情況如表6所示。

可以看到，在書面共享維度，不同任教學(xué)段的教師得分存在著顯著差異，高中教師得分顯著高于初中教師。

（2）教師知識(shí)共享機(jī)制研究

為了研究中學(xué)物理教師知識(shí)共享機(jī)制，運(yùn)用SPSS中的Process插件對知識(shí)共享意向的中介作用和社會(huì)資本的調(diào)節(jié)作用進(jìn)行檢定，將教師的性別、教齡、職稱、學(xué)歷、任教學(xué)段作為控制變量，Bootstrap再抽樣設(shè)定為5000次。

①知識(shí)共享意向的中介作用

由表7可知，共享意向在共享態(tài)度與共享行為之間起到完全中介作用。

②社會(huì)資本的調(diào)節(jié)作用

“知識(shí)共享意向×社會(huì)資本”乘積項(xiàng)的回歸系數(shù)為0.153，標(biāo)準(zhǔn)誤為0.028，t值統(tǒng)計(jì)量為 5.508（p<0.05），達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水準(zhǔn)，表明社會(huì)資本正向調(diào)節(jié)了共享意向與共享行為的關(guān)系。

3? ? 知識(shí)共享的路徑與策略

依據(jù)上述研究結(jié)論，結(jié)合中學(xué)物理教研實(shí)際，提出如下促進(jìn)教師知識(shí)共享的路徑與策略。

3.1? ? 理解共享本質(zhì)，營造和諧的共享氛圍，為共享實(shí)踐有效開展提供基礎(chǔ)

如上所述，積極的知識(shí)共享態(tài)度、共享意向有利于教師共享行為的出現(xiàn)，社會(huì)資本有利于個(gè)體將內(nèi)在的共享意向轉(zhuǎn)化為外顯的共享行為。

因此，建議教育管理者：第一，引導(dǎo)教師理解知識(shí)共享的本質(zhì)、價(jià)值與意義。個(gè)體的知識(shí)共享可以促進(jìn)被共享者知識(shí)的增長、能力的提升，同時(shí)共享交互也有利于共享者對相關(guān)知識(shí)進(jìn)行再認(rèn)知與再整合，因此，知識(shí)共享的過程就是基于知識(shí)傳遞、交互、整合的個(gè)體認(rèn)知、反思、發(fā)展的過程，是評價(jià)、檢驗(yàn)、批判、消化彼此觀點(diǎn)的過程，是新知識(shí)產(chǎn)生的契機(jī)，是提升教研共同體整體競爭力的重要途徑。第二，有意識(shí)地通過組織建設(shè)、交流合作等方式營造和諧的人際關(guān)系，引導(dǎo)教師在交互的過程中提升彼此間的理解與信任，積極開展不同層面的知識(shí)共享實(shí)踐，促進(jìn)教研“合力”最大化。第三，建立合理的共享獎(jiǎng)評機(jī)制。對知識(shí)共享表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予不同形式的獎(jiǎng)勵(lì)，進(jìn)一步激發(fā)其共享的積極性。第四，充分發(fā)揮不同教齡、職稱教師的優(yōu)勢。研究表明，教齡長、職稱高的教師在知識(shí)共享方面可能表現(xiàn)更好，因此，教研組織者應(yīng)該根據(jù)組織成員的具體特點(diǎn)，因地制宜地采取諸如“師徒制”“卓越教師負(fù)責(zé)制”等不同策略，充分調(diào)動(dòng)教師的共享積極性，提升共享質(zhì)量。

3.2? ? 精心設(shè)計(jì)與組織共享活動(dòng)，促進(jìn)共享實(shí)踐提質(zhì)增效

中學(xué)物理教師知識(shí)共享活動(dòng)的有效開展，既有賴于教師自身的反思與實(shí)踐（這是教師進(jìn)行知識(shí)共享的前提與基礎(chǔ)）［8］，也有賴于共享活動(dòng)的有效開展。教研組織者可從以下諸方面精心設(shè)計(jì)并組織知識(shí)共享活動(dòng)：

第一，確立教研共同體的教研目標(biāo)與發(fā)展方向。由于學(xué)情、教師情況等的差異，不同的教研共同體的目標(biāo)與發(fā)展方向也不相同，根據(jù)實(shí)際，在討論交流的基礎(chǔ)上確定不同階段教研目標(biāo)與發(fā)展方向，有利于教師對目標(biāo)的認(rèn)同，也為個(gè)體的知識(shí)共享提供了明確的指引。

第二，確立具體的共享內(nèi)容。不同教師、教研共同體所面臨的實(shí)際問題并不相同，這就要求共享組織者與組織成員準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)、提煉其當(dāng)下所面臨的真實(shí)問題，在反思、研究的基礎(chǔ)上探討問題解決的具體方法與路徑，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略與行為。而上述問題、解決策略往往就是共享內(nèi)容的核心，這會(huì)使得教研活動(dòng)更具針對性，更加有效。

第三，確立具有彈性的共享流程。正式或非正式教研活動(dòng)中的知識(shí)共享流程可以參考以下過程：分享具體教學(xué)案例，明確所要解決的問題，給出具體的解決策略與方法，呈現(xiàn)策略與方法有效性的支撐材料，展示共享者的心得與理解（隱性知識(shí)，tacit knowledge），交流討論，形成教研共同體的共同策略與經(jīng)驗(yàn)。

第四，引導(dǎo)組織成員實(shí)踐并反思共享內(nèi)容。知識(shí)共享使得知識(shí)在共同體成員之間得以傳播，但這些知識(shí)對被共享者而言，依然是“他者”的知識(shí)，要將“他者”的知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為其自身的知識(shí)，還有賴于個(gè)體的實(shí)踐、檢驗(yàn)、反思等。因此，知識(shí)共享活動(dòng)結(jié)束之后，組織者應(yīng)該引導(dǎo)教師積極實(shí)踐與反思，在共享、實(shí)踐、反思、再共享、再實(shí)踐、再反思……的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展與教研共同體整體競爭力的提升。

3.3? ? 通過書面文本的方式共享教育教學(xué)知識(shí)

書面共享主要是指通過提供教學(xué)設(shè)計(jì)、PPT、教學(xué)資源、相關(guān)文件等方式，使得組織成員獲得相關(guān)知識(shí)的共享行為。與語言、觀摩等其他交互方式相比，書面共享可以為被共享者提供更加準(zhǔn)確、可靠的資源，從而達(dá)成更好的共享效果，采用該方式進(jìn)行知識(shí)共享的個(gè)體外在動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，該方式有利于顯性知識(shí)（Explicit Knowledge）的共享。

研究表明，教師采用書面共享方式的比例最少，教齡較短、職稱較低的教師采用該方式的比例更低，其原因可能是通過書面共享方式呈現(xiàn)出來的是相對“成形”的內(nèi)容，這種方式為其他教師的評價(jià)提供了更詳實(shí)的內(nèi)容，共享內(nèi)容可能被長期保存等，因此會(huì)給共享者帶來一定的壓力。

有鑒于此，我們建議：第一，鼓勵(lì)教師開展研究，將書面共享作為歸納、總結(jié)研究內(nèi)容和心得的契機(jī)，并力爭在不斷共享、打磨的基礎(chǔ)上公開發(fā)表研究成果。第二，教研共同體應(yīng)為教師書面共享提供支持與幫助，例如，客觀評價(jià)共享內(nèi)容、提出改進(jìn)或推廣建議、提供技術(shù)方面的支持等。第三，充分發(fā)揮共享表現(xiàn)優(yōu)異老師的輻射帶動(dòng)作用。第四，對書面共享表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。

3.4? ? 通過正式的教研活動(dòng)共享教育教學(xué)知識(shí)

教研活動(dòng)為教師的知識(shí)共享提供了一種有組織的、正式的平臺(tái)，通過教研活動(dòng)進(jìn)行的知識(shí)共享，具有參與者多元化、共享問題普遍性等特點(diǎn)，因此能夠使得共享活動(dòng)的交互范圍更加廣泛，該方式有利于隱性知識(shí)的共享。

因此建議：第一，教研組織者應(yīng)參照前述流程精心設(shè)計(jì)，認(rèn)真組織。第二，教研活動(dòng)中應(yīng)給予共享者充分的機(jī)會(huì)，以展示其對特定內(nèi)容的理解、思路、心得等。第三，引導(dǎo)共享者與被共享者就共享內(nèi)容展開充分討論，交互討論更有利于雙方的理解、判斷、整合。第四，引導(dǎo)教研組成員積極實(shí)踐所共享的策略與經(jīng)驗(yàn)。第五，使用信息技術(shù)手段，積極探索跨地域教研活動(dòng)。

3.5? ? 通過個(gè)體交流共享教育教學(xué)知識(shí)

個(gè)體交流是指通過教師個(gè)體之間非正式的、自愿的私下交流共享知識(shí)的行為。與其他共享方式相比，交流的內(nèi)容可能更具針對性，更能解決、分享教師所遇到的個(gè)性化的問題，因此，共享的內(nèi)容可能更加深入，更能解決教師個(gè)體的問題。

因此建議：第一，注意選擇交流對象。教師間的個(gè)體互動(dòng)，既可能發(fā)生在經(jīng)驗(yàn)教師與初任教師之間，也可能發(fā)生在初任教師之間、經(jīng)驗(yàn)教師之間，不同類型教師的共享內(nèi)容具有不同的特點(diǎn)，能夠解決不同類型的問題，起到不同的效果。此外，教師的社會(huì)資本越豐富，與其他教師關(guān)系越融洽，采用該方式的頻率可能就越頻繁。因此，交流者應(yīng)該根據(jù)問題的特點(diǎn)選擇合適的交流對象。第二，以問題為導(dǎo)向，開展高質(zhì)量的個(gè)體交流。個(gè)體間的共享內(nèi)容往往是教師當(dāng)下亟需解決的教學(xué)難點(diǎn)問題，對方如何理解該問題，如何解決該問題，其思路、方法如何，其結(jié)論如何，相關(guān)內(nèi)容是否適合自身的具體情況等，這都是參與者需要重點(diǎn)關(guān)注的。第三，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注對方的隱性知識(shí)。個(gè)體自愿的私下交流過程中，共享雙方更可能分享各自的理解、思路、心得等，這也就要求共享者要重點(diǎn)傾聽、理解、評價(jià)、借鑒彼此的隱性知識(shí)。

3.6? ? 通過非正式的實(shí)踐社區(qū)共享教育教學(xué)知識(shí)

實(shí)踐社區(qū)是指教師個(gè)體與教研共同體成員之間進(jìn)行的非正式的知識(shí)共享行為。這種知識(shí)共享行為具有如下特點(diǎn)：個(gè)體自愿參與，個(gè)體與多位參與者進(jìn)行知識(shí)共享，更能圍繞各方感興趣的話題展開。

因此建議：第一，以問題解決為導(dǎo)向。由于是自愿、私下、較大范圍的交流，共同的語境有利于將共享實(shí)踐引向深入，有利于在解決問題的過程中分享各自的隱性知識(shí)。第二，采取靈活的非定期的方式開展共享活動(dòng)。第三，積極利用信息技術(shù)手段，探索跨地域教研，實(shí)現(xiàn)更大范圍的知識(shí)交互、經(jīng)驗(yàn)分享。

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（欄目編輯? ? 廖伯琴）

基金項(xiàng)目：2023年西南大學(xué)研究生教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“‘主體—他者視域下理科教育碩士教學(xué)反思能力培養(yǎng)實(shí)踐研究”（SWUYJS236105）。

【專家介紹】

李富強(qiáng)，男，科學(xué)教育學(xué)博士，西南大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，德國馬克斯·普朗克科學(xué)史研究所（MPIWG）、英國劍橋李約瑟研究所（NRI）訪問學(xué)者。研究方向?yàn)槲锢斫逃?、科學(xué)史。主持項(xiàng)目多項(xiàng)，在《外國教育研究》《自然科學(xué)史研究》《考試研究》《物理教學(xué)探討》等刊物發(fā)表論文30余篇，出版專著1部。