［摘 要］ 為了評價基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學法在醫(yī)學“機能學實驗教學中的應用效果分析，通過隨機抽取右江民族醫(yī)學院臨床專業(yè)2017級4個本科班級的學生116人，采用基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學法，課程結(jié)束后以學生匿名填寫問卷的方式，對應用效果進行評價。結(jié)果表明，多數(shù)學生認為該教學法在提高個人的自學能力、加深所學理論知識、增強團隊合作意識、提高學習該課程的效率效果等方面有明顯效果，并支持繼續(xù)使用該教學法開展教學。因此，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學法能促進學生學習的積極性，改善醫(yī)學“機能學實驗”的教學效果，可作為一種新型的教學方法應用于醫(yī)學“機能學實驗”的教學實踐中。

［關(guān)鍵詞］ 翻轉(zhuǎn)課堂；機能學實驗；小規(guī)模專有在線課程

［基金項目］ 2017年度右江民族醫(yī)學院教育教學改革項目“基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學法在‘機能學實驗’教學中的應用研究”（J2017-07）；2019年度廣西壯族自治區(qū)高等教育本科教學改革工程項目“基于智慧學習環(huán)境的多維立體探究式教學模式在‘生理學’教學中的應用研究”（2019JGA261）

［作者簡介］ 王 映（1980—），女，湖南武岡人，碩士，右江民族醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院講師，主要從事醫(yī)學生理學教學研究；黃麗娟（1967—），女，廣西百色人，學士，右江民族醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院副教授，主要從事醫(yī)學生理學教學研究；黎昀（1976—），女，廣西百色人，碩士，右江民族醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院講師，主要從事醫(yī)學生理學教學研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1674-9324（2024）15-0145-04 ［收稿日期］ 2023-03-22

醫(yī)學“機能學實驗”是一門醫(yī)學多專業(yè)學生的必修專業(yè)基礎(chǔ)課和技能培訓課，傳統(tǒng)的實驗教學過程采用“教師講解實驗目的和方法—學生動手操作—教師總結(jié)”三步方式，這種以教師為中心、學生被動學習的教學模式不利于學生自主學習能力、綜合分析能力、解決問題能力和科學思維能力的培養(yǎng)，不能適應現(xiàn)代醫(yī)學的需要。盡管多所醫(yī)學院校為此建設(shè)了“機能學實驗”網(wǎng)絡(luò)課程，旨在為學生提供自主學習平臺，但同樣存在學生課程完成率低、難以實現(xiàn)個性化學習的弊端。為了調(diào)動學生自主學習的積極性、提高學習效率，本研究選取臨床本科專業(yè)作為實踐對象，將慕課資源運用于小規(guī)模特定人群（某年級臨床本科專業(yè)），構(gòu)建“基于SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模專有在線課程）的課前自主學習”+“課堂討論學習和實驗”+“基于SPOC的課后交互學習”的混合式教學設(shè)計，通過學習者個性化的學習，建構(gòu)新的知識并融合師生之間課堂與在線互動交流的過程，形成“為了學生學而教”的以學生為中心的教學方式［1-2］，探索以“個性化學習”為理念的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與教學活動設(shè)計，以培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高教學質(zhì)量，為教育教學改革提供一種新的思路和方法。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學法的開展與實施

（一）確定研究對象

隨機選取右江民族醫(yī)學院2017級臨床醫(yī)學專業(yè)本科4個班的學生作為研究對象，共計116人。

（二）確定教學內(nèi)容、構(gòu)建SPOC平臺

根據(jù)臨床醫(yī)學本科培養(yǎng)方案和機能學實驗大綱，將學習內(nèi)容制成視頻和課件，放在校園網(wǎng)的Moddle平臺上，構(gòu)建自主學習平臺。課程由授課教師設(shè)置準入密碼，以控制學習人數(shù)。制定每次實驗課相應的預習指南，在每次課前通過雨課堂軟件發(fā)送給學生，教師通過后臺收集學生預習情況數(shù)據(jù)。

（三）教學方法的實施

研究對象所在班的教學過程分為三個環(huán)節(jié)：（1）課前學習：先將班級進行分組，5～6人一個學習小組，并指定一名學生作為小組組長。授課教師將課程密碼告知學習班級，學生個人自主選擇時間和地點完成網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容的學習。各實驗小組的組長組織小組成員根據(jù)預習指南討論本次實驗內(nèi)容的預習問題，并通過雨課堂軟件完成課前測試。（2）課堂學習：每個實驗小組輪流回答預習問題，教師根據(jù)學生的回答情況引導全體學生進一步探討和指正，時間控制在10～30分鐘。待學生無疑問后即開始分組動手操作。操作完畢后由教師和學生共同討論實驗結(jié)果。（3）課后學習：學生課后完成實驗報告或作業(yè)，并和教師在網(wǎng)絡(luò)上進行互動答疑。

（四）效果評價

設(shè)計調(diào)查問卷，通過學生匿名填寫問卷的方法，對該教學法的應用效果進行評價。由學習委員發(fā)放問卷，當場獨立填寫完畢后上交。共發(fā)放問卷116份，學生上交116份，有效問卷116份。數(shù)據(jù)錄入EXCEL表格進行統(tǒng)計，計算百分比。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學法的應用結(jié)果

（一）學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學法的需求情況

調(diào)查結(jié)果顯示，有74.8%的學生支持在醫(yī)學“機能學實驗”中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學法；49.57%的學生更喜歡傳統(tǒng)授課法和翻轉(zhuǎn)課堂教學法兩者結(jié)合。支持僅使用傳統(tǒng)授課法的僅占13%（見表1）。

（二）應用效果調(diào)查情況

調(diào)查效果呈現(xiàn)以下幾個方面的特征：多數(shù)學生同意翻轉(zhuǎn)課堂教學法在提高個人的自學能力、提高學習的主動性、加深所學理論知識、增強團隊合作意識、提高學習該課程的效率效果方面成效顯著（見表2）。

（三）學習資料和學習軟件的需求情況調(diào)查

調(diào)查結(jié)果顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂教學法中，學生最需要的學習資料是詳細的操作錄像，而良好的互動軟件能顯著幫助學生。在促進課前主動預習的各因素中，排位分別是“擔心課堂上不會進行操作”“課堂上將會進行提問和測試”“課前發(fā)放的預習指南中有思考題”（見表3）。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂教學法的優(yōu)缺點

通過設(shè)置“與傳統(tǒng)的教學方法相比，你認為翻轉(zhuǎn)課堂教學的優(yōu)點是什么？”“你認為在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學法時存在什么缺點”主觀問題的形式進行問卷調(diào)查。學生認為優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：課前學習時間靈活，促進主動預習，激發(fā)了學習的興趣；課中減少了教師講解時間，自主操作時間增多，團隊合作意識增強；課后仍舊能反復看學習資料，便于復習彌補不足。缺點主要在于：預習耗費時間比較多，不積極的學生預習不夠，影響團隊操作；沒有老師當堂講解那么易于理解。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學法的應用效果評析

（一）構(gòu)建自主學習環(huán)境，促進自主學習

傳統(tǒng)的實驗教學過程采用“教師講解實驗目的和方法—學生動手操作—教師總結(jié)”三步方式，該教學模式下學生被動灌輸多，急于完成實驗，重操作，少思考。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生通過網(wǎng)絡(luò)平臺在線完成知識的學習，課前已經(jīng)熟悉了實驗目的和方法，并根據(jù)預習指南對實驗涉及的理論知識進行了討論，課堂中的主要任務放在小組成員合作完成實踐、觀察和記錄實驗結(jié)果，課后討論書寫實驗報告。每個步驟均由學生主動完成。課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間進行答疑解惑、知識的運用等互動的場所［3-4］，從而達到更好的教育教學效果。該教學法重在營造主動學習的環(huán)境，培養(yǎng)學生的學習主體地位，變被動學習為主動學習。從調(diào)查結(jié)果來看，超過三分之二的學生認為該教學法能促進自主學習，提高學習主動性，到達了預期效果。調(diào)查也顯示，促進課前主動預習的各因素中，排位分別是“擔心課堂上不會進行操作”“課堂上將會進行提問和測試”“課前發(fā)放的預習指南中有思考題”，說明學生在自主學習時的自律性不夠。

（二）有助于提高團隊合作意識

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，課前的小組討論預習問題和課堂問題均由小組完成，在一定程度上促進了小組內(nèi)成員之間的交流，超過三分之二的學生認為能促進團隊合作意識。調(diào)查顯示，該模式下，小組內(nèi)部分成員認識不同步，不認真參加預習，操作時反而不能協(xié)調(diào)，影響了團隊的合作。

（三）自主過程需要及時指導和反饋

在這種教學模式下，課前的學習尤為重要，關(guān)系著實驗的成敗。教師的課堂工作重心由介紹實驗目的和方法轉(zhuǎn)為檢驗學生的預習情況、解答預習的疑問以及實驗操作中遇到的問題，在順利完成醫(yī)學“機能學實驗”教學任務的同時，使教學過程“以教師為中心”向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變，為學生的個性化學習提供條件，培養(yǎng)學生的自主性學習能力。

四、展望

綜上所述，從本研究的應用情況上看，在醫(yī)學“機能學實驗”中開展以翻轉(zhuǎn)課堂為主、傳統(tǒng)教學為輔的實驗授課方法，構(gòu)建以學生為中心的自主化、個性化的學習方式，對提高學生學習的積極性、主動性有積極的現(xiàn)實意義，取得了較好的應用效果。但該教學法能否發(fā)揮最大教學作用，還取決于學生是否有良好的學習主動性。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學生成為主角，學習沒有時空限制，因此對學生的自律性、學習主動性要求較高。學生的自律性與學習自主性存在個體差異，勢必會影響到翻轉(zhuǎn)教學的正常開展與教學目標的順利實現(xiàn)。如何利用信息化手段，通過師生互動、測試等多種形式全面增強學生的學習動機、學習興趣點、學習計劃性，及時掌握每名學生在學習能力方面的差異性，從而改進教學內(nèi)容或教學方法，值得每名實踐教師思考。

參考文獻

［1］郭建鵬.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式：變式與統(tǒng)一［J］.中國高教研究，2019（6）：8-14.

［2］羅學婭，曾常茜，康樂，等.新型機能學實驗教學體系構(gòu)建與實施［J］.中國當代醫(yī)藥，2016（27）：169-171+180.

［3］張曉光，李范成，祝麗玲.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下高校教師角色定位與轉(zhuǎn)變［J］.黑龍江教育（理論與實踐），2020（9）：37-38.

［4］伍文臣，胡小勇.全球翻轉(zhuǎn)課堂教學研究進展：現(xiàn)狀和案例［J］.數(shù)字教育，2016（4）：59-63.