范麗花

摘 要 新課標(biāo)的根本追求是發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。在高中階段古典詩歌的教學(xué)中，我們應(yīng)該立足于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，重視字詞分析訓(xùn)練，提升學(xué)生的語言運(yùn)用與構(gòu)建能力；重視比較閱讀訓(xùn)練，推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展與提升；重視聯(lián)想能力訓(xùn)練，提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力；重視情感溯源訓(xùn)練，提升學(xué)生對文化傳承與理解的能力。

關(guān)鍵詞 高中語文 新課標(biāo) 核心素養(yǎng) 古典詩歌教學(xué)

從統(tǒng)編高中語文教材的具體內(nèi)容來看，統(tǒng)編教材有意加大了中國古代文學(xué)作品篇目所占的比重，必修上冊共選單篇文本32篇，其中古詩文14篇；必修下冊共選單篇文本25篇，其中古詩文14篇，并且上下兩冊都設(shè)計(jì)了“古詩詞誦讀”單元。在古代文學(xué)作品中，古典詩歌教學(xué)一直是語文教學(xué)的重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)，在新課標(biāo)追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，我們更應(yīng)該聚焦語文心素養(yǎng)，以此來推動(dòng)高中階段的古典詩歌教學(xué)。

一、重視字詞分析訓(xùn)練，提升學(xué)生的語言運(yùn)用與構(gòu)建能力

古典詩歌的語言，可以說是凝練到了極致。歌行體的古詩之外的詩體、詞，在形式上是固定的，形式上的限定如同鐐銬，詩人的創(chuàng)作是戴著鐐銬的舞蹈。詩詞固定的形式，決定了其在語言表達(dá)空間上是有限的，而詩人總想表達(dá)無盡的意，這二者之間就構(gòu)成了一組矛盾。凝練的語言又極容易造成讀者閱讀理解上的困難，所以詩歌教學(xué)應(yīng)該重視對詩歌中字詞的分析訓(xùn)練，這是讓學(xué)生讀懂一首詩、理解一首詩，進(jìn)而賞析一首詩的必經(jīng)之路，而這個(gè)分析的過程自然而然地提升了學(xué)生的語言運(yùn)用與構(gòu)建能力。

詩歌語言的凝練性發(fā)展到極致，就是煉字，正如杜甫所言“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”，就是對詩歌煉字最好的闡釋。杜甫主張煉字要達(dá)到“驚人”的效果，就是說在創(chuàng)作詩歌中所煉之字要能讓讀者感到新鮮、新奇，要能夠高度吸引讀者的眼光。由此，在詩歌教學(xué)中，教師應(yīng)該尤其重視煉字的分析訓(xùn)練，讓學(xué)生能夠識別一首詩歌中詩人所煉之字，并且對所煉之字能夠進(jìn)行合理的解讀。

陶淵明的《歸園田居（其一）》，言簡意賅，清新自然，讀起來通俗易懂，似乎詩人寫得十分隨意，不加雕飾。但即使是這樣的作品，其中同樣不乏精彩的煉字，我們仔細(xì)品味就能在尋常的語言之中發(fā)現(xiàn)足以“驚人”的平中見奇的煉字?！吧贌o適俗韻”中的一個(gè)“適”字，看似隨意，實(shí)則有心，是我們深入理解這首詩的關(guān)鍵?！斑m”是適應(yīng)，“俗”是俗氣、世俗，“少無適俗韻”即詩人直說自己從小與世俗格格不入，不能適應(yīng)世俗世界。這是詩人對自我認(rèn)識的確認(rèn)，自己從小本性高雅，生性喜愛自然；這也是詩人的自我反思，他追問現(xiàn)在自己身處困境的緣由，自己的本性一直與世俗的世界不能相容。俗與雅相對，世俗世界相對的是自然世界，世俗世界是詩中的“塵網(wǎng)”，自然世界是詩中的“丘山”，這前后兩者截然相反、水火不容，詩人卻處在一個(gè)違背了自己本性的世界，這才是他痛苦的根源。

“少無適俗韻”，這是詩人反復(fù)思考所得的結(jié)論，這句詩的潛臺詞是，詩人現(xiàn)在沒有“適俗韻”，通過認(rèn)真思考才發(fā)現(xiàn)，原來詩人自己從小便沒有“適俗韻”，自己的本性與所處世界的沖突如此巨大、由之而來的痛苦也一定巨大。我們體察一下詩人的這種痛苦，痛苦的時(shí)間是如此漫長——“一去三十年”。身居官場的詩人痛苦如此巨大、如此漫長，那么他回歸田園的渴望該是何等強(qiáng)烈。我們再做進(jìn)一步考察，詩人到底想不想融入世俗？回答是肯定的，并且詩人為融入世俗作出了相應(yīng)的努力。雖然他“少無適俗韻”，但現(xiàn)在卻“誤落塵網(wǎng)中”，“誤落”其實(shí)就是詩人主動(dòng)去適應(yīng)世俗世界的嘗試與努力。然而事與愿違，雖然身處世俗世界，但是自己的本性一直沒有改變，當(dāng)本性與所處的世界格格不入時(shí)，詩人一切融入世俗世界的努力，注定帶來無盡的痛苦。由此可見，一個(gè)簡單的“適”字，意蘊(yùn)卻是如此豐富。

二、重視比較閱讀訓(xùn)練，推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展與提升

為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師還可以嘗試采用群文閱讀的教學(xué)方式，以群文作為教學(xué)的內(nèi)容，以比較作為閱讀的方法，讓學(xué)生或者在異中見同，或者在同中見異，讓學(xué)生能夠在比較閱讀中掌握教學(xué)內(nèi)容，并且能夠靈活運(yùn)用。比較閱讀有利于鍛煉學(xué)生的直覺思維能力與發(fā)現(xiàn)能力、感受能力，能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，能夠推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展與提升，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

至于比較閱讀的文本，教師可以自己對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定為依據(jù)，既可以是同一作家同一類型的作品，比如要理解杜甫《登高》的思想感情的話，教師可以選擇他創(chuàng)作于同一時(shí)期的作品《九日五首》作為比較閱讀的文本；如果要借助《登高》讓學(xué)生感受杜甫七律的特色，教師可以選擇他的《蜀相》《秋興八首》等；如果要讓學(xué)生感受到杜甫詩歌的豐富性，就可以選擇詩人創(chuàng)作于成都草堂時(shí)期的《江畔獨(dú)步尋花》這一組七言絕句，讓學(xué)生領(lǐng)略杜甫的閑情雅致。選擇比較閱讀的文本，完全可以超越體裁的限制，比如要理解蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的思想情感，最理想的比較閱讀文本一定是兩篇《赤壁賦》。面對同一個(gè)“赤壁”，蘇軾明知不是三國古戰(zhàn)場的赤壁，情不自已，先后創(chuàng)作了一詞二賦，將三篇作品放在一起閱讀，更有利于學(xué)生從整體上把握黃州時(shí)期作者的思想狀態(tài)。

選擇比較閱讀的文本，完全可以超越篇章的限制。教師在選擇群文文本時(shí)，由于擔(dān)心割裂文章的整體性，常常會(huì)選擇整篇的文本。然而，文學(xué)作品具有復(fù)雜性，整體篇章的長度、思想的深度等因素，可能會(huì)妨礙學(xué)生達(dá)到預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，由此教師可以跳出整篇，進(jìn)行節(jié)選。比如要讓學(xué)生掌握《念奴嬌·赤壁懷古》中的暗喻的話，教師可以選擇柳永的《望海潮（東南形勝）》，該詞中的“怒濤卷霜雪”和“卷起千堆雪”如出一轍，從描寫的對象到喻體的使用，都有極大的相似性，易于學(xué)生理解。比較既可以是求同，也可以是求異，況且“異”的差別同樣利于學(xué)生思維的發(fā)展。比如同樣是要讓學(xué)生掌握《念奴嬌·赤壁懷古》中的暗喻，教師可以引入借代，將“卷起千堆雪”和“綠肥紅瘦”作為比較的對象，進(jìn)行分析比較。

三、重視聯(lián)想能力訓(xùn)練，提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力

詩歌語言的凝練，使得思維上產(chǎn)生了跳躍，解讀欣賞詩歌，正是需要借助聯(lián)想與想象的方法，填補(bǔ)詩歌中思維跳躍的空白。以李清照的《聲聲慢》為例，通過詞中所描繪的內(nèi)容，學(xué)生可以大致勾勒出詞人活動(dòng)變化的輪廓，從尋找到飲酒，從看雁到看花，再到窗前靜坐。然而，在這個(gè)變化的過程中，詞人究竟見到了哪些具體的景物，這些景物又如何觸動(dòng)了詞人的情感，詞人在此情景下具體做了什么事，她的內(nèi)心又產(chǎn)生了哪些思緒，這些都需要讀者通過聯(lián)想與想象來進(jìn)行填補(bǔ)?？梢哉f，聯(lián)想與想象能力的高低，在很大程度上決定了讀者對一首詩歌欣賞的深度和廣度。從這種角度講，當(dāng)讀者失去想象與聯(lián)想的能力之后再去讀一首詩歌，即使是再美妙的作品也會(huì)變得索然無味。

圍繞詩歌展開聯(lián)想，應(yīng)該極力追求細(xì)節(jié)，進(jìn)而揣摩詩人情感。詩人在語言有限的空間之內(nèi)，表達(dá)更加豐富的意思，讓詩歌的意蘊(yùn)豐滿，取得言有盡而意無窮的表達(dá)效果，就必須重視詩歌語言的凝練性。追求語言的凝練，犧牲具體的描寫，這是中國詩歌的普遍特征，所以解讀欣賞詩歌，就需要聯(lián)想細(xì)節(jié)，而聯(lián)想細(xì)節(jié)就需要充分調(diào)動(dòng)我們的生活經(jīng)驗(yàn)。比如《聲聲慢》開篇的三句七疊，歷來為人稱道，從動(dòng)作、環(huán)境到人物的心理，描摹得栩栩如生，若只停留于此，我們獲得的僅僅只是理解，并沒有進(jìn)入到審美層面。由此，我們應(yīng)該進(jìn)一步聯(lián)想細(xì)節(jié)，《聲聲慢》這首詞中，詞人在尋找什么？她是怎樣尋找的？依托自身的生活經(jīng)驗(yàn)，我們能夠想象到詞人先是粗枝大葉地尋找，這就是“尋尋”；沒有找到，便開始小心仔細(xì)地尋覓，對所找之地又一一進(jìn)行細(xì)細(xì)的排查，這就是“覓覓”，詞人唯恐是因?yàn)樽约旱拇中亩e(cuò)過尋覓的對象。“尋尋覓覓”是詞人依然沉溺于舊日光景之中的不可自拔，以至于忘記了現(xiàn)實(shí)世界中的時(shí)過境遷。尋找不到之后，詞人恍然大悟，原是物是人非，不是找不到，而是不可能找到，“尋尋覓覓”注定了沒有任何結(jié)果。那么這時(shí)，詞人應(yīng)該是駐足佇立，站著發(fā)呆。假如我們能夠聯(lián)想到這種地步，我們對“冷冷清清”就有了更加真切的感受，它是詞人尋找不到之后的恍然大悟，是恍然大悟之后感受到的無能為力。

四、重視情感溯源訓(xùn)練，提升學(xué)生對文化傳承與理解的能力

中國古典詩歌是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，也是培養(yǎng)學(xué)生對文化傳承與理解的能力的重要資源。古典詩歌中寄寓著古代文人對自己所生活的社會(huì)的認(rèn)識以及對理想社會(huì)的追求，如曹操渴望“天下歸心”，杜甫渴望“廣廈千萬間”；古典詩歌中寄寓著他們對人生的思考和對生存方式的多樣性選擇，如陶淵明“復(fù)得返自然”的自得愜意，李太白不“摧眉折腰”的傲岸，蘇軾“人生如夢”的感慨，辛棄疾“廉頗老矣”的嘆惋。多樣的情感、多樣的思想?yún)R聚于傳統(tǒng)文化的泱泱大河中，也成為傳統(tǒng)文化的重要組成部分。

我們閱讀學(xué)習(xí)古典詩歌，其目的就在于通過這些作品，體會(huì)作者的情感，理解他們的思想，感受他們?nèi)烁竦膫ゴ?、人生境界的高遠(yuǎn)，進(jìn)而讓我們的心靈世界變得豐盈。學(xué)生學(xué)習(xí)古典詩詞，還在于要能夠理解、傳承傳統(tǒng)文化，這就需要教師在古典詩歌教學(xué)中，重視培養(yǎng)學(xué)生對文化傳承與理解的能力。要做到這一點(diǎn)，有一條可行之路，就是在教學(xué)中要重視詩歌情感的溯源訓(xùn)練。一首詩歌的情感，不僅僅是一個(gè)詩人的個(gè)體情感。表面上看，一首詩歌的情感雖然流淌于個(gè)人的筆下，但從深層上看，卻來源于一種傳統(tǒng)、一種文化。詩歌情感的溯源就是找到一首詩歌情感的文化源頭，找到情感的所屬傳統(tǒng)。

比如杜甫的《登高》表達(dá)的愁苦之情，并不僅僅因?yàn)樵娙俗约阂蝗说钠戳麟x，而是關(guān)心國家命運(yùn)的變化，憂心黎民百姓在動(dòng)蕩歲月中的艱難。憂國憂民是詩圣杜甫最為典型的標(biāo)簽，而這正是儒家思想的體現(xiàn)。儒家思想講求修身治國平天下，具有濟(jì)世情懷。古代文人大多受此影響，自覺生成了個(gè)體對于家國的責(zé)任意識、擔(dān)當(dāng)精神。這種精神意識堅(jiān)韌頑強(qiáng)，成為中國古代文人的主流思想，并且代代相承。正是這樣的寶貴思想，讓中華之文化燦爛輝煌，讓華夏之民族堅(jiān)毅不屈。這樣的思想，值得我們學(xué)習(xí)，并且要將其傳承下去。

再如，宋人說蘇詞“使人登高望遠(yuǎn)，舉首高歌，而逸懷浩氣，超然乎塵垢之外”，超曠成為蘇詞詞風(fēng)的典型特征，這與他詞中表達(dá)的曠達(dá)之情密切相關(guān)。曠達(dá)思想固然與蘇軾個(gè)人的遭遇、高超的人生境界相關(guān)，但我們也能夠在道家思想中找到線索?！端问贰分姓f蘇軾“既而讀《莊子》，嘆曰：‘吾昔有見，口未能言，今見是書，得吾心矣?！?，這就足以見出蘇軾對道家不為外物所累、不為榮辱得失所系的思想的領(lǐng)悟。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這種投身山水之間、不以世事縈懷的恬淡，置身俗世之外的超然與曠達(dá)，正是道家思想的表現(xiàn)。以曠達(dá)的態(tài)度對待人生的苦難，這正是蘇軾留給后人的寶貴財(cái)富。

當(dāng)然，語文學(xué)科核心素養(yǎng)具有綜合性特征，其所涵蓋的四大方面相互交織、相互牽連。在古典詩歌教學(xué)中，教師在集中落實(shí)核心素養(yǎng)中的一個(gè)方面時(shí)，也要盡力將其他方面滲透其中，以期提高古典詩歌教學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[作者通聯(lián)：江蘇江陰市第一中學(xué)]