李雄鷹 拜爾娜·阿里甫

摘 要 大學生學習激勵是我國高質(zhì)量教育體系人才培養(yǎng)的重要手段之一，也是我國創(chuàng)造型人才培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵一步。當前，大學生學習動機欠缺、激勵效果不足的問題已日漸突出，而由于大學生的學習動機來源、價值需求、認知觀念因人而異，對其一概而論地學習激勵無法達到最佳的激勵效果。因此，基于形成多層次、多元化激勵機制的必要性，高校需按照學生的不同類型來實施具有針對性的學習激勵策略。立足于自我價值理論，從大學生自我價值維護傾向的角度分析了“高趨高避型”“高趨低避型”“低趨高避型”“低趨低避型”4種不同的大學生的學習態(tài)度特征，并結(jié)合自我決定理論與成就動機理論，針對不同類型的學生分別提出了應(yīng)采取的內(nèi)外部激勵策略，以促進激發(fā)大學生學習動機的教育目標的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 大學生；學習動機；學習激勵；激勵策略

中圖分類號 G759.2? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0015-07

黨的二十大報告提出要堅持“創(chuàng)新是第一動力”，“深入實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”[1]。中國要強起來就要靠創(chuàng)新，創(chuàng)新要靠人才，而大學生是創(chuàng)新人才的主力軍，是社會發(fā)展的動力和源泉。為了適應(yīng)新時代發(fā)展要求，高校急需培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[2]。我國在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的過程中面臨著諸多困難，尤其在“應(yīng)試教育”潛移默化的影響下，許多學生由于長期以應(yīng)付考試為目的，學習態(tài)度消極，學習效率低下，失去了學習興趣，從而逐漸成為被動學習者。對于大學生來說，失去學習動機就難以對所學領(lǐng)域展開深入研究，更難以產(chǎn)出創(chuàng)新性成果，這對我國當前的教育機制無疑形成了巨大的挑戰(zhàn)。2021年，國家出臺了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》，“雙減”政策出臺的目的在于通過減輕青少年多余的課程學習負擔來實現(xiàn)學生的多元化培養(yǎng)，使學生跳出被動接受知識的牢籠，成為知識的靈活運用者，培養(yǎng)出熱愛學習并全面發(fā)展的下一代。高等教育作為基礎(chǔ)教育的銜接，也應(yīng)順勢建立起符合“雙減”政策教育理念的高等教育新體系，將注重創(chuàng)造力與多元發(fā)展置于高校追求的目標前列。而正確到位的學習激勵機制，是高校實現(xiàn)這一目標過程中的關(guān)鍵一步。近年來，我國大學生的學習態(tài)度與學習行為的發(fā)展呈現(xiàn)出多樣化趨勢，一方面存在急功近利的傾向，另一方面也存在“躺平”、“佛系”、自我期待過低的狀況，體現(xiàn)出大學生學習能力的不足。美國哈佛大學詹姆斯教授研究發(fā)現(xiàn)：一個沒有受激勵的人，僅能發(fā)揮其能力的20%～30%，而當他受到激勵時，其能力可以發(fā)揮到80%～90%。也就是說，恰當?shù)募顧C制，可以使人的能力大大提升[3]。因此，為了實現(xiàn)培養(yǎng)出一流人才的目標，應(yīng)注重“精準幫學”，針對不同學生學習現(xiàn)狀建立起多樣化激勵機制，提升大學生學習激勵效果，使學生能夠在需求與興趣的帶動下通過合理的動機對知識進行主動探索，這不僅有利于個人成長與未來發(fā)展，更有助于大學生在自身的研究領(lǐng)域有所創(chuàng)新，從而有效推動我國創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的進程。

1 大學生學習激勵現(xiàn)狀與存在的問題

所謂學習激勵，就是通過一定的方法與手段，強化學生的學習動機，激發(fā)他們的內(nèi)在潛力，充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性的過程[4]。而學習動機是指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動機傾向。實踐證明，學習動機推動著學習活動，它能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動[5]。

我國大學生學習激勵效果多年來呈現(xiàn)上升趨勢，但就目前的大學生學習動機來看，顯而易見，學習激勵程度仍不夠。石蒙蒙等人通過對大學生進行問卷調(diào)查得出，依賴教師布置的具體學習任務(wù)和學習目標才能夠?qū)W習付諸行動的大學生占71.1%，能夠自覺主動學習的占28.9%[6]。可見大學生群體中存在負面學習態(tài)度，學習積極性仍有待提升，此為學習激勵機制缺乏的直接表現(xiàn)。楊平的調(diào)查研究顯示大學生學習動機變化的總體趨勢不容樂觀，在本科階段的學習過程中，多數(shù)學生的學習態(tài)度隨著年級的升高而越發(fā)消極，功利化趨勢明顯，只為考證，不為真正掌握知識[7]。這表明我國現(xiàn)階段對高年級的學習激勵力度明顯不足。張淵昊也認為大學生沉迷在自由安逸的環(huán)境里，沒有明確的職業(yè)生涯規(guī)劃，目標理想不清晰，同時也缺少求知欲，“60分萬歲”主義體現(xiàn)出大學生缺乏上進心[8]。由此可見，大學生學習興趣低下的問題日漸突出，合理有效的學習激勵機制的形成已成為當下教育不可忽視的重要問題。從目前來看，高校對學生的學習激勵方式包括學校層面的教師管理、教學管理、獎懲機制，以及學生個人層面的目標激勵、社交激勵、榜樣激勵等多個方面。涵蓋面雖廣，但靈活性不強，存在落實效果不明顯問題。

1.1 外部激勵

1.1.1 高校教學質(zhì)量管理評價缺乏全面性

近年來，我國對高校教學改革與評價體系的重視程度有所提升，各大高校目前處于重塑教育評價方案的探索期。過去在教學質(zhì)量管理計劃、教學改革措施和教學評估標準的設(shè)計與編排中，我國實行統(tǒng)一的教學計劃、課程設(shè)置、教學大綱、考試形式，缺乏彈性和全面性，使大學生來自教學的外部激勵存在諸多欠缺。根據(jù)肖艷紅的研究，高校教學質(zhì)量管理評價體系可以分為教師素質(zhì)、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果5個指標。一直以來，高校將教學活動后的學生成績作為評價教師傳輸知識的效率和能力的焦點，對上述5個指標的總體評價具有單憑學生成績一概而論的傾向，忽視了對學生學習興趣的激發(fā)和對未來發(fā)展的引導(dǎo)，使評價體系的建構(gòu)缺乏全面性與針對性[9]。對于教學使不同類型學生的學習效果分別得到何種程度的提升的問題，缺乏針對性評價。而在這種評價導(dǎo)向下，教師的課堂教學靈活性低，無法調(diào)動各類學生的學習興趣。課堂教學中大學生消極、被動消磨課堂學習時間的現(xiàn)象大范圍存在，具體表現(xiàn)為學生忙于翻看消遣雜志、玩手機、看電影等，無視教學內(nèi)容[10]。從心理學角度而言，學生心理過程包括認知過程、情感過程、意志過程，教師教學內(nèi)容與方法的新穎性、先導(dǎo)性、對于不同學生的適配性，將直接影響學生感知覺、思維、想象、記憶等認知過程以及對學習的情感投入與行為的產(chǎn)生。因此，大學課堂教學與評價在全面性方面的欠缺成為現(xiàn)階段大學生學習動力不足的重要外部因素之一。2020年頒布的《新時代教育評價改革總體方案》啟發(fā)人們必須從觀念的源頭認清大學指標癖的弊病，重塑多元評價體系[11]。要創(chuàng)建滿足大學生學習激勵需求的評價體系，仍需深入開展本土研究。

1.1.2 學校獎懲機制缺乏針對性

獎勵形式分配失衡。高等院校大學生獎勵機制的運行起點是加強對學生個體進步的激勵，使學生通過不同等級的獎勵，實現(xiàn)自我能力的提升與自我價值的體驗，在一定范圍上受到肯定與鼓勵[12]。我國高校的獎勵可分為物質(zhì)獎勵與精神獎勵兩種類型。但實施上存在質(zhì)量與比例的偏頗，多數(shù)學校傾向于更多使用發(fā)放獎金的方式調(diào)動學生學習積極性。這確實能在一定程度上激發(fā)學生學習的外部動機，但若過于注重物質(zhì)獎勵帶來的外部動機而忽視精神獎勵帶來的內(nèi)部動機，則會引起大學生學習“功利化”傾向，阻礙學生學習興趣的培養(yǎng)，效果適得其反。并且內(nèi)外部學習動機的強弱因人而異，因此獎勵設(shè)置不能籠統(tǒng)地一概而論。正如類型學分析所強調(diào)的，學生的學習認知、學業(yè)期望與學習參與方式均有所不同，教育教學應(yīng)大力提倡“需求者本位”理念[13]，對不同大學生的獎勵形式也應(yīng)按學生類型而呈現(xiàn)差異。

處罰機制缺乏合理性。處罰學生的目的在于促進學生朝著正確的方向積極發(fā)展，學校在采取獎勵措施的同時，也會對部分學生采用處罰機制。高校在進行管理時做出的處罰對學生影響巨大，如不頒發(fā)畢業(yè)證、學位證，或開除學籍、勒令退學等，對學生的名譽及將來的事業(yè)發(fā)展將產(chǎn)生極大的影響[14]。同時，這也會對學習激勵產(chǎn)生負面影響：由于處罰方式不合適、力度不恰當、針對性不夠強或時效性差等原因，使學生接受處罰之后或是興趣低落、或是若無其事、或是更具反抗心理，且學生不能及時接受合理有效的心理疏導(dǎo)，導(dǎo)致對大學生實施的處罰不能達到激勵學習的初衷。

1.2 內(nèi)部激勵

1.2.1 大學生自主學習能力低，目標激勵方式欠缺

為實現(xiàn)目標教育，學校會為學生制定總體學習目標，使學生按照學校的引導(dǎo)來設(shè)定屬于自己的分段目標并完成，而大學生在設(shè)定自主學習目標時缺少計劃性，大部分學生缺少細化的目標和明確的步驟[6]，且常常不易把握目標的難易程度，使所設(shè)學習目標脫離實際；或行為跟不上總體目標進度，這樣的目標往往不能成為帶領(lǐng)學生進步的有效標準，導(dǎo)致目標的激勵作用減弱，影響自主學習動機，更影響學習效率。根據(jù)耶克斯-多德森定律（Yerkes-Dodson law），動機的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。對于較容易的目標，大學生的學習效果將隨著動機的提高而上升，隨著目標難度的增加，動機的最佳水平逐漸下降[15]。學生只有在了解自身能力的基礎(chǔ)上建立符合自身情況的中等程度的目標，并保持最佳動機水平，以提高學習效率，實現(xiàn)最佳自主學習激勵。

1.2.2 大學生自我激勵素養(yǎng)差，榜樣激勵效果不佳

大學生的成長可以被看作是“學生自我探索為主，教師教育為輔”的自我建構(gòu)過程，然而由于長期受到“上傳下受”教育模式的影響，我國大學生學習激勵多是來自學校的單向激勵，學生缺乏對自身進行激勵的基本素養(yǎng)，常體現(xiàn)出對學業(yè)成就內(nèi)驅(qū)力的不足。激勵雖分為內(nèi)部激勵與外部激勵兩種，但從本質(zhì)上看，對于個體的影響機制而言，內(nèi)外部激勵最終均是通過影響個體內(nèi)部動機得以實現(xiàn)的。我國大學生無論在課堂發(fā)言、同伴合作還是課外研習和其他課外學術(shù)活動的投入方面，都與美國高校相差甚遠[16]，這充分表明我國大學仍然未能習得有效的自我學習激勵方法，導(dǎo)致學習動機不足。此外，來自學校與社會的榜樣的作用，未能獲得實質(zhì)性發(fā)揮，大學生對榜樣的學習僅停留在認知和情感層面，尚未落實到行動層面[17]，只有敬畏，卻不付出向榜樣學習的實際行動，在一定程度上形成榜樣“形同虛設(shè)”的局面。

2 我國大學生學習激勵策略研究述評

現(xiàn)階段我國關(guān)于大學生學習激勵策略的研究已獲得一定的成果，學者們分別從不同角度提出了多元化激勵手段。董建平提出了課堂中對90后大學生可采取“動力+吸引力”學習激勵策略，他認為應(yīng)該從提高學生學習意識以及增加課堂教學吸引力入手，在充分關(guān)注每一名學生的基礎(chǔ)上，通過教師講授自身經(jīng)歷、使用幽默的語言等多種生動有趣的教學形式激勵學生學習[18]。沈博文則將現(xiàn)階段我國大學生激勵歸納為直接、間接激勵兩大類。直接激勵主要包括獎學金、提拔干部、授予榮譽和懲罰制度等；間接激勵主要包括改善學校硬件設(shè)施、提高教師素質(zhì)、舉辦講座報告會、營造學術(shù)氛圍、加強心理輔導(dǎo)、建立實習基地、提供就業(yè)指導(dǎo)等。他從心理賬戶視角展開研究，根據(jù)對14所高校的問卷調(diào)查結(jié)果總結(jié)出，設(shè)立獎學金、提高教師素質(zhì)、授予各種榮譽稱號對大學生的學習激勵作用較大，而就業(yè)指導(dǎo)、講座報告會、心理輔導(dǎo)對大學生的學習激勵作用相對較小，故建議學校進一步改善前者有關(guān)機制[19]。李燦榮認為影響大學生學習動機的因素包括個人因素、環(huán)境因素、學校管理方式等，而學習需要、學習目標是學習激勵的基礎(chǔ)與關(guān)鍵，應(yīng)將學校管理工作與學生的學習誘因相結(jié)合，在理解不同階段學生需求的基礎(chǔ)上展開學習激勵才能取得更佳的激勵效果[20]。熊川武教授總結(jié)升華了多個激勵理論，從高校視角提出了“全員激勵”的概念，即讓學校全體員工共同參與激勵過程，形成他勵（他人激勵）、自勵（自我激勵）、互勵（相互激勵）統(tǒng)一的格局，改變過去上“勵”下“受”、管理者“一元”激勵的局面[21]。

多位研究者根據(jù)國外經(jīng)典的動機理論對大學生學習激勵提出了建議。劉穎華根據(jù)雙因素理論構(gòu)建了“六位一體”的立體式激勵框架，主張學生、家庭、班級、教師、學校、政府這六方協(xié)同出力構(gòu)建民族高校大學生學習激勵體系[22]。梁偉真則根據(jù)弗洛姆提出的期望理論及其公式的啟示，結(jié)合“結(jié)果對個體具有吸引力時，個體就傾向于采取這種行為”的觀點，建立了大學生自主學習中的期望理論公式：自主學習的激勵水平=自主學習的效價×自主學習的期望值[23]。邱冠文、李福生等人提出當高校做到從各方面公平對待學生時，便能夠在一定程度上減少對學生學習動機帶來的負面影響，這符合亞當斯的公平理論[24]。

為了解大學生特征，提出學生學習的針對性策略，我國對大學生類型的探討也逐漸深入，已有成果主要可以歸結(jié)為4個方面，分別是：大學生生活作息類型、學習行為類型、社交類型、心理與人格類型。例如：有學者通過對全國30所本科院校48 993名本科生的學習投入進行聚類，得到“全力投入型”“同伴依賴型”“通過考試型”等6種類型[25]；也有學者根據(jù)大學教育射程和學生期望2個維度將學生分為“高度匹配型”“被動順應(yīng)型”“獨立型”“排斥型”4種[26]。作為研究對象的學生學習與生活，實際上是個體心理所衍生的行為。因此，若要究其根源，應(yīng)注重對大學生心理觀念及其影響因素的深入探究。而現(xiàn)有對大學生心理的研究多聚焦于心理健康與人格方面，對價值觀等內(nèi)部觀念的類型研究為數(shù)不多。綜上所述，以往研究對大學生學習激勵方式的建議主要是出于學生個人、教學過程、家庭與學校環(huán)境這3個角度，基本涵蓋了我國高校重視并嘗試改善的因素?，F(xiàn)階段應(yīng)把在此基礎(chǔ)上更進一步從不同心理觀念類型學生的角度就大學生針對性學習激勵機制的分析作為未來研究的主題之一，但目前少有文章涉及這方面的研究。

3 大學生自我價值取向、動機與激勵的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

3.1 理論基礎(chǔ)

3.1.1 科溫頓的自我價值理論

科溫頓（Martin V.Covington）認為人類會將自我接受作為最優(yōu)先的追求，會通過保護和防御建立一個正面的自我形象，這種傾向被稱為自我價值動機，若成功難以追求，則以避免失敗來維持自我價值[27]。圖1為自我價值理論模型。

該理論采用“趨向成功”與“避免失敗”2個維度，用四象限模型將動機類型劃分為4種，分別是：高趨低避型，被稱為“樂觀主義者”或“成功定向者”；低趨高避型，被稱為“逃避失敗者”；高趨高避型，被稱為“過度努力者”；低趨低避型，被稱為“失敗接受者”。根據(jù)對自我價值維護方式的不同，這4種類型的個體對成功的渴望程度與對失敗的逃避傾向皆有不同，故會對事物形成不同的動機類型，從而產(chǎn)生互異的行為效果。

（1） 高趨高避型。被稱為“過度努力者”的這類人群自尊心較強，對成功與失敗都具有強烈的感受。他們既十分渴望成功，又非常害怕失敗，常常處于矛盾狀態(tài)。他們暗自努力，不希望自己的努力被太多人看見，以免失敗時讓自己丟臉。

（2） 高趨低避型。被稱為“成功定向者”的這類人群渴望成功，獲得成功時不會驕傲自大，面對失敗也不會氣餒，能夠從自身尋找原因，會將成敗更多地歸因為個人努力程度。他們對學習具有很高的自我卷入水平，對周圍的事物擁有足夠的好奇心，基本不缺乏學習動機，被認為是4個維度中最好的一個類型。

（3） 低趨高避型。對于被稱作“逃避失敗者”的這類人群來說，逃避失敗比追求成功更加重要，他們對學習的興趣普遍較低，也并不渴望獲得成功，經(jīng)常會在考試前臨時抱佛腳，進行突擊性學習以應(yīng)付考試，避免失敗，這種態(tài)度對于長久的學習效果顯然不利。

（4） 低趨低避型。被稱作“失敗接受者”的這類人群對學業(yè)成功沒有期望，面對失敗也不會產(chǎn)生羞愧或恐懼，對學習表現(xiàn)出漠不關(guān)心的態(tài)度。這種學生的學習動機在4個維度中處于最低水平，其特征與“佛系”大學生的特征較為相似，表現(xiàn)為“躺平”現(xiàn)象。

3.1.2 奧蘇貝爾的成就動機理論

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）指出，學校情境中的成就動機，至少包括3個方面的內(nèi)驅(qū)力成分：（1）認知內(nèi)驅(qū)力（cognitive drive），它表現(xiàn)為個體發(fā)自內(nèi)部獲得知識的動機，它以知識的增長和能力的提高為目標，這種趨力強的學生能夠更加積極主動并長久地投入到學習中；（2）自我提高內(nèi)驅(qū)力（ego enhancement drive），是指通過學習贏得地位和自尊的動機，其動機根源不在于掌握知識而是獲得榮譽，屬于外部動機；（3）附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliative drive），指一個人為了贏得長輩的贊許或許可而表現(xiàn)出來的學習傾向，目的更多是指向?qū)W習結(jié)果的形成來自長者的夸贊。奧蘇貝爾認為隨著年齡的增長，這3種成分在學生身上的占比會有所變化，但學生指向?qū)W業(yè)的所有行為都可以從這3個方面的內(nèi)驅(qū)力進行解釋[28]。

3.1.3 德西的自我決定理論

德西（Edward L.Deci）提出自我決定理論注重個體在動機過程中的能動作用，認為進行自我決定不僅是人的一種能力，而且是個體的一種需要，人類具有勝任感、自主性和歸屬感這3種基本的心理需要。勝任感（competence）指人與環(huán)境的交互過程中感覺到自己是有效的；歸屬感（relatedness）是感覺到自己被他人關(guān)心，具有從屬于團體的安全感；自主性（autonomy）指能夠感受到行為是出于自愿[29]。對事物的自我決定感的程度與行為動機具有相關(guān)性，行為越是出于自愿，個體的動機就越強，這體現(xiàn)出德西對于“被決定”行為的反對與對于內(nèi)部動機的重要性的強調(diào)。

3.2 模型構(gòu)建

為對4種不同趨避動機的大學生按照其心理特征分別實施不同的激勵措施以達到更精準的學習激勵效果，本研究結(jié)合科溫頓的自我價值理論、奧蘇貝爾的成就動機理論以及德西的自我決定理論，形成了一個大學生學習激勵模型（見圖2）。

自我價值理論按照學生自我價值需求所劃分的4種趨避動機類型的學生，分別對學習中的成功與失敗具有不同驅(qū)力，并造成各異的行為后果。對大學生的學習激勵策略，只有建立在符合個人特點并滿足其價值心理需求的基礎(chǔ)上，方能產(chǎn)生顯著的效果。

圖1中第一象限與第四象限的“高驅(qū)”類學生皆具有較大的成就動機，因此可以按照奧蘇貝爾劃分的3種成就動機類型的特點進行激勵。在這3種成就動機類型中，自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力均屬于為得到來自他人的贊揚與地位提升而努力獲得成就的動機，而“高趨高避型”學生具有“渴望得到成功，懼怕因失敗而喪失顏面與榮譽”的特點，因此對于這類學生的激勵應(yīng)以外部激勵作為重點，通過滿足其獲得尊重的心理需求來實現(xiàn)學習激勵。認知內(nèi)驅(qū)力則強調(diào)個體能力的提升與精神境界的提高，符合“渴望成功，不怕失敗”的“高趨低避”型學生的特點，因此對于這類學生應(yīng)給予更多的內(nèi)部激勵。第二象限與第三象限的“低驅(qū)”類學生對成功較不敏感，因此首先應(yīng)考慮如何使學生產(chǎn)生學習動機。而需要是動機產(chǎn)生的源泉，因此需從德西提出的3種歸屬感需求的角度進行激勵，使學生通過體驗勝任感、自主決定權(quán)與歸屬感而產(chǎn)生學習內(nèi)趨力。同時，教師應(yīng)適當結(jié)合使用內(nèi)外部激勵措施。

4 群體類型視域下的大學生學習激勵策略

在我國高等教育從大眾化邁向普及化的進程中，大學生的群體分化和異質(zhì)性已然成為客觀事實。正視和承認學生的群體差異成為了有效支持學生學習發(fā)展的起點[30]。將教育與學生的價值需求相聯(lián)系來實現(xiàn)學習激勵，也是“以學生為中心”教育理念的體現(xiàn)。高校應(yīng)以幫助大學生實現(xiàn)自我價值為根本原則，在做到在充分關(guān)注其需求的基礎(chǔ)上，形成多層次、多元化、具有針對性的激勵機制，從內(nèi)、外部因素激勵大學生學習興趣，并將激勵措施覆蓋到所有類型的學生，使每一類的學生都能維護自我價值，進而產(chǎn)生學習動機，從而引領(lǐng)大學生做到享受學習，形成積極的學習氛圍。與此同時，各院校需變革教育教學評價邏輯，按照“以類定教”原則，系統(tǒng)設(shè)計激勵評價機制，將教師教學激勵效果評價從學生考試成績等結(jié)果性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂參與、項目發(fā)展等的過程性評價，通過“以評促建”確保針對性激勵措施的實施效果。

4.1 對于“高趨高避”型學生的激勵

按照奧蘇貝爾對內(nèi)驅(qū)力的描述，“高趨高避”型學生的自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力較強，希望向他人展示自己的成功，從而獲得榮譽和地位，感受自我價值的實現(xiàn)。個體為了保持自我價值的，其心理活動的各個方面都具有防止自我價值遭到否定的心理傾向，這被稱為自我價值保護。“高趨高避”型學生高度追求成功的同時極力避免失敗，其自我價值的保護多是通過向外的積極表現(xiàn)而得以實現(xiàn)的。因此，對于這類學生要注重學校層面的外部激勵，多為其提供獲得外部獎勵的機會[31]：課上，提高教師與學生的交流互動，教師要充分給予學生在課堂上發(fā)揮自身水平的機會；課下，豐富各類學術(shù)比賽的種類與形式，使大學生獲得多元化的自我表現(xiàn)平臺。與此同時，注重學生在學校中職位的提拔，讓學生把握鍛煉機會，這也有利于滿足學生的自尊需求；實施多項資金獎勵機制，有效發(fā)揮學校處罰機制與學生自我激勵的輔助作用，從而達到更好的學習激勵效果。

4.2 對于“高趨低避”型學生的激勵

學校應(yīng)主要致力于維護“高趨低避”型學生的內(nèi)部學習動機，使其保持自我目標激勵，而讓獎學金、榮譽之類的外部激勵手段退至次要地位，避免不恰當?shù)耐獠縿訖C抵消學生原有的內(nèi)部動機。黑格爾說：“我們對歷史的最初一瞥，便使我們深信人類的行動都發(fā)生于他們的需要、他們的熱情、他們的個性和才能。當然，這類需要、熱情和興趣，便是一切行動的源泉?！盵32]顯而易見，激勵的實質(zhì)在于通過需求激發(fā)動機。研究顯示，沒有挑戰(zhàn)性的目標激勵是短暫的，因為只要付出很少努力就能完成目標，即使完成，個體的滿意感也是不強烈的[33]。為此，學校應(yīng)給學生布置更多具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，引導(dǎo)學生為自己設(shè)立多層次、多階段的目標，幫助其在正確目標的引導(dǎo)下充分發(fā)揮自身知識掌握的動機，在內(nèi)部激勵的作用下，促進學習效果的顯著提升。由內(nèi)部激勵引導(dǎo)的對成功的驅(qū)力實際上是學生自我價值導(dǎo)向的行為需求的體現(xiàn)，正如馬斯洛的需要層次理論中對第五層“自我實現(xiàn)需求”的描述，通過不斷超越自我從而體驗自我價值存在并實現(xiàn)自身跨越式發(fā)展，是諸多優(yōu)秀學生克服學習困難的內(nèi)生動力。

4.3 對于“低趨高避”型學生的激勵

對于“低趨高避”型學生需要著重采取低概率處罰機制。多數(shù)學校會對成績靠前的學生采取多層級的獎勵，而對學習靠后的學生則只有“不及格”這一個等級的歸類。可以對成績低的學生進行多個分級（如成績倒數(shù)3%、倒數(shù)5%，等等），并采取適當?shù)奶幜P措施。由于人們非理性決策心理的存在，這些低概率懲罰措施會對學習者產(chǎn)生較強的心理影響，也就有效增強了學習者的投入精力和參與強度[34]，“高避”型學生由于受“避免失敗”心理的影響，會付出努力去提高學習成績。此外，也要結(jié)合目標激勵，引導(dǎo)不同興趣愛好的學生樹立既能滿足未來工作需要，又能結(jié)合個人興趣、能力特點的奮斗目標，調(diào)動其學習積極性[35]。通過使用同等程度的內(nèi)部與外部激勵來培養(yǎng)其渴望成功的動機，使學生從“低趨”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤案呲叀薄?/p>

4.4 對于“低趨低避”型學生的激勵

青年的價值觀對其理想、信念與目標追求起到?jīng)Q定作用[36]。甘居下游的負性價值取向是大學生毫無學習動力的直接原因之一，這可能來自于經(jīng)驗性挫折，學生對學習結(jié)果的成功或失敗無動于衷是習得性無助的表現(xiàn)。人們長期無法控制厭惡事件的發(fā)生時，會表現(xiàn)出習得性無助[37]。也就是說，由于努力始終不能換來滿意的結(jié)果，它就起不到強化作用，最終使學生完全失去嘗試努力學習的動機。一直無法成功，無從體驗自我價值，便是大學生習得性無助的根源。對于這類學生，獎懲機制的外部激勵起不到顯著作用。德西的自我決定理論認為，對事物的自主選擇以及體驗到自身具備的勝任能力可以有效提升動機[38]。按照此原理，學校應(yīng)該讓學生體驗到自主感與勝任感，先布置容易完成的學習任務(wù)，使學生體驗成功的滋味，多給予自主選擇的空間，可以設(shè)立多個平行目標讓學生自行選擇完成，而不是強制性代替學生做決定。此外，應(yīng)采取榜樣激勵、情緒激勵等措施，在學生體驗到對學習的自我效能感之后，再進一步通過目標激勵與獎懲激勵等多種內(nèi)外部激勵方式增強其學習動機，如此通過循序漸進的激勵，提高“低趨低避”型學生自主學習的動機。

5 結(jié)語

激勵是理念與手段的融合，大學生的學習激勵問題是我國教育最為關(guān)切的問題之一，如何通過各類激勵與動機的理論和實踐來達到激勵大學生學習的效果，促進大學自我價值感的提升，仍需高校付出長久的努力。從根本上講，人活動的動力來源于需要，因此，教育對人的生命的理解和認識不能離開人的需要。本研究所探討的自我價值的滿足需求是產(chǎn)生大學生學習激勵作用的重要驅(qū)力之一，通過將教育與人的需求相聯(lián)系來培養(yǎng)學習主動性是教育的正確發(fā)展方向，也是學習激勵機制的核心要素。建立適合的學習激勵機制是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基礎(chǔ)工作之一，其重要性不言而喻，因此對完善學習激勵機制的探索值得花費更多時間與精力。

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Learning incentive strategy for college students based on the self-worth theory

LI Xiong-ying，Baierna Alifu

（Institution of igher Education，Lanzhou University，Lanzhou，Gansu730000，China）

Abstract

Learning incentive for college students is one of the most important means of talent training in our high-quality education system，and it is also an essential step for our country to cultivate creative talents.At present，the problem of insufficient learning motivation and poor motivating effect of college students has become increasingly prominent.owever，as the source of learning motivation，value demand and cognition of college students vary from person to person，the generalized learning incentive cannot achieve the best effect.Therefore，based on the necessity of forming a multi-level，diversified incentive mechanism，colleges and universities should implement targeted learning incentives to different types of students.Based on the self-worth theory，from the perspective of college students′ self-value maintenance tendency，this research analyzes the learning attitudes of college students which are divided into four different types of motivation，and combines the self-determination theory and achievement motivation theory to put forward the internal and external incentive strategies for different types of students，hoping to promote the realization of our education goal of further stimulating the learning motivation of college students.

Keywords

college students; learning motivation; learning incentive; incentive strategy

[責任編輯 馬曉寧]

基金項目 中國高等教育學會“高等教育支撐西部地區(qū)發(fā)展戰(zhàn)略研究”項目（2020ZD003）

作者簡介 李雄鷹（1976—），男，甘肅寧縣人。博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為高等教育理論及大學生學習與發(fā)展。

*通信作者 拜爾娜·阿里甫（1998—），女（維吾爾族），新疆烏魯木齊人。碩士研究生，主要研究方向為大學生學習與發(fā)展。