甘佳昱 徐意

摘 要：為考察高中地理翻轉(zhuǎn)課堂的運用成效，本文通過對江西贛州某中學(xué)244名學(xué)習(xí)地理的高中生開展問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對地理翻轉(zhuǎn)課堂的體驗總體較好，課堂體驗與學(xué)生課堂了解度、參與度、學(xué)習(xí)主動性、互動程度、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素顯著相關(guān)；學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂中師生角色認(rèn)知仍受制于傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，將自身定位為被動的知識接受者，缺少課堂主體意識；不同學(xué)科方向和年級的學(xué)生對自身角色認(rèn)知存在差異，相對而言，“物理+地理+政治”學(xué)科搭配的學(xué)生和高年級學(xué)生更具有課堂探索意識。為加強(qiáng)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，地理翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中要鞏固課堂效果、糾正學(xué)生角色認(rèn)知偏差、結(jié)合學(xué)科和年級差異增強(qiáng)學(xué)生課堂主體意識。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；課堂體驗；角色認(rèn)知；地理學(xué)科

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）07-0047-05

翻轉(zhuǎn)課堂是從英語“Flipped Classroom”翻譯來的術(shù)語，這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)意義上教師主導(dǎo)的授課模式。通過課前自主預(yù)習(xí)、課堂師生互動、課后答疑交流等過程，更能發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)新性，加強(qiáng)師生之間的交流。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)普及和計算機(jī)技術(shù)廣泛運用的背景下，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中學(xué)課程中有著獨特的優(yōu)勢。隨著《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》和《“十四五”國家信息化規(guī)劃》等的出臺，我國積極推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展。

高中地理學(xué)科建設(shè)是高中教育的重要立足點，新型課堂教學(xué)模式是高中學(xué)段素質(zhì)教育的重要組成部分，是落實立德樹人根本任務(wù)的重要途徑，也是決定高中生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。高中地理學(xué)科屬于綜合類學(xué)科，重在培養(yǎng)具有人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力四大核心素養(yǎng)的綜合型人才［1］，因此，在高中地理學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂中探究核心素養(yǎng)的融入，對于提升人文學(xué)科的教學(xué)效果和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)具有重要意義。本研究將針對當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問題提出建議，分析學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)偏好，以期為高中地理教學(xué)改革提供參考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵及實踐運用

1.內(nèi)涵解讀

2000年美國的莫琳·拉赫等人正式提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念，之后被譽為“翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)”的喬納森·伯格曼全面闡釋了翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、意義以及如何運用，旨在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵在于利用學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，課上重點探討更深層次的問題，讓學(xué)生主導(dǎo)課堂，獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，鼓勵學(xué)生提出問題［2］。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與學(xué)生深度學(xué)習(xí)相輔相成，在線深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為中心的關(guān)鍵特質(zhì)，構(gòu)建學(xué)與教的關(guān)聯(lián)，是一種“在線教學(xué)環(huán)境”下的CCSF教學(xué)［3］。翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵因素之一是針對學(xué)生特點設(shè)計個性化教學(xué)方案，在翻轉(zhuǎn)課堂中要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教師要設(shè)計個性化教學(xué)視頻、協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境以及課堂活動［4］。國內(nèi)外學(xué)者探究翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的關(guān)鍵因素時基本都圍繞學(xué)生來展開，一致認(rèn)為學(xué)生是翻轉(zhuǎn)課堂的主角［5］。但也有學(xué)者認(rèn)為教師是教學(xué)改革的一大動力［6］，教師對教學(xué)模式內(nèi)化不充分、教師角色定位不準(zhǔn)確是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐存在的問題［7］。

2.實踐運用

翻轉(zhuǎn)課堂運用于多學(xué)科的教學(xué)，不少學(xué)者研究了翻轉(zhuǎn)課堂在本學(xué)科內(nèi)的運用效果。在英語教學(xué)中，當(dāng)前英語閱讀教學(xué)的問題主要表現(xiàn)在教學(xué)重心有待改變，教學(xué)主體有待明確［8］；在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，實驗把學(xué)生分為翻轉(zhuǎn)班和傳統(tǒng)班來測試知識點的掌握和運用情況，研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)班學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)班［9］。在國外的研究中，以馬來西亞大學(xué)生為樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的運用持積極態(tài)度，并表明愿意向其他課程和其他學(xué)生推薦翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)方式。但學(xué)生反饋學(xué)習(xí)視頻應(yīng)制作得更短、更具吸引力、更真實，同時，因為非全日制學(xué)生課前沒有充足時間熟悉課程內(nèi)容，致其在翻轉(zhuǎn)課堂中面臨挑戰(zhàn)[10]。雖然國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂持肯定態(tài)度，但也有學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂提出質(zhì)疑，如基于澳大利亞本科國際學(xué)生的訪談?wù){(diào)查指出翻轉(zhuǎn)課堂中存在語言不通、自主學(xué)習(xí)障礙以及技術(shù)挑戰(zhàn)等一系列困難［11］。

綜上，現(xiàn)有研究為理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、特點以及實際運用情況奠定了理論基礎(chǔ)，也為后續(xù)如何更好運用翻轉(zhuǎn)課堂提供了一些參考模式。但仍然存在以下可以進(jìn)一步拓展的空間：第一，現(xiàn)有文獻(xiàn)注重翻轉(zhuǎn)課堂實際運用探索研究，缺少學(xué)生角度意識和心理層面的感知研究；第二，國內(nèi)研究缺少翻轉(zhuǎn)課堂特色化運用的理論研究，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)模式，需要與我國的教育實踐相結(jié)合；第三，已有研究多以教學(xué)課程和教學(xué)技術(shù)為研究對象展開，而忽視了學(xué)科背景。鑒于此，本研究以高中學(xué)段地理學(xué)科方向的學(xué)生為研究對象，將地理核心素養(yǎng)融入高中階段地理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，旨在分析學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗、角色認(rèn)知及學(xué)習(xí)偏好，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中進(jìn)行正確的角色定位。

二、研究設(shè)計

1.調(diào)查問卷設(shè)計

問卷測試內(nèi)容包括被試學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的參與程度、課堂體驗以及角色認(rèn)知。高中地理學(xué)科建設(shè)要求結(jié)合學(xué)科特點分類推進(jìn)，深入挖掘課程和教學(xué)方式中蘊含的人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐能力資源，堅持以學(xué)生為中心，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。為此，研究以江西贛州某校高中生為主體，基于新高考“3+1+2”的模式將地理學(xué)科方向（物理、歷史）細(xì)分。問卷圍繞學(xué)生進(jìn)行設(shè)計，參考中學(xué)生課堂體驗量表［12］，從課堂參與情況、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、同伴關(guān)系等角度編制問卷。問卷涵蓋以下三個組成部分。

第一部分是被調(diào)查者的背景資料，主要包括性別、年級、學(xué)科方向。按性別分為兩組，男性賦值為1，女性賦值為2；按年級分為3組，高一年級賦值為1，高二年級賦值為2，高三年級賦值為3；按新高考模式“3+1+2”不同學(xué)科組合主要分為7組，依次賦值為1～7；第二部分為被調(diào)查者在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗及參與情況。具體指標(biāo)包括對翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度、參與程度、學(xué)習(xí)模式和途徑、學(xué)習(xí)態(tài)度以及課堂體驗感等，選項得分越高表示越贊同。第三部分是學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂中的主體，即師、生的角色認(rèn)知。具體包括“你認(rèn)為你在翻轉(zhuǎn)課堂中充當(dāng)?shù)慕巧窃鯓拥?？”“你認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中老師充當(dāng)?shù)慕巧窃鯓拥?？”，學(xué)生按照自己的看法對選項進(jìn)行排序，可供選擇的選項有4個，排序為1～4。選項依次賦值為4、3、2、1分，沒被選中的選項不得分，分值越高表明學(xué)生越贊同。

2.樣本情況

為了解當(dāng)前選擇地理學(xué)科方向的高中生群體在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗及角色認(rèn)知情況，本研究選取江西贛州某中學(xué)高中生作為研究樣本對象。該校學(xué)生新高考“3+1+2”模式選擇地理學(xué)科方向占比約70%，其中新高考“3+1+2”模式物理方向為46%，歷史方向為54%。由于歷史方向和物理方向?qū)W生培養(yǎng)方式略有不同，分別以思維研究和實踐培養(yǎng)為主，因此本研究選取歷史方向+地理學(xué)科和物理方向+地理學(xué)科的高中生進(jìn)行調(diào)查。樣本涵蓋高一至高三的學(xué)生。各學(xué)科方向可進(jìn)一步分為7類（表1）。研究采用問卷星APP發(fā)放問卷，共收回245份問卷，排除不完整問卷，最終獲得有效樣本244份，有效率為99.59%。依據(jù)人口統(tǒng)計學(xué)特征分析樣本分布情況，具體情況如下。

（1）性別分布

男性102人（41.8%），女性142人（58.2%），女性略多于男性。

（2）年級分布

高一91人（37.3%），高二120人（49.2%），高三33人（13.5%），高一、高二年級學(xué)生占絕大多數(shù)，課堂節(jié)奏更慢，地理內(nèi)容更豐富。

（3）學(xué)科方向分布

歷+地+政83人（34%），歷+地+生40人（16.4%），歷+地+化38人（15.6%），物+地+生48人（19.7%），物+地+化24人（9.8%），物+地+政8人（3.3%），藝體生選地理學(xué)科3人（1.2%）。按照各學(xué)科方向?qū)嶋H人數(shù)情況來看，抽取的樣本分布較為均衡。

在有效的244份樣本中，149人（61.1%）參與過翻轉(zhuǎn)課堂，95人（38.9%）認(rèn)為自己沒有參與過翻轉(zhuǎn)課堂。對翻轉(zhuǎn)課堂的個人了解度為一般及以上的有196人，超過半數(shù)學(xué)生參與過翻轉(zhuǎn)課堂以及超80%的學(xué)生認(rèn)為自己對翻轉(zhuǎn)課堂有一定了解，后續(xù)的課堂體驗及角色認(rèn)知調(diào)查結(jié)果具有一定的代表性。

三、調(diào)查結(jié)果分析

1.信效度檢驗

中學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂體驗及角色認(rèn)知問卷的Cronbach α值為0.896，通常Cronbach α>0.8說明數(shù)據(jù)具有較高的可靠性。KMO值為0.875，KMO值>0.8，Bartlett球形檢驗的χ2值達(dá)到0.05的顯著性水平，適合進(jìn)行因子分析。對預(yù)設(shè)問卷進(jìn)行了項目分析、因子分析以及信度檢驗，最后生成正式問卷發(fā)放。

2.學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂體驗影響因素

表2結(jié)果顯示，翻轉(zhuǎn)課堂了解度與課堂體驗正相關(guān)（r=0.233，p<0.01）；課堂參與度與課堂體驗正相關(guān)（r=0.482，p<0.01）；課前學(xué)習(xí)主動性與課堂體驗正相關(guān)（r=0.526，p<0.01）；課堂互動情況與課堂體驗正相關(guān)（r=0.490，p<0.01）；學(xué)習(xí)態(tài)度與課堂體驗正相關(guān)（r=0.532，p<0.01）。性別、年級、學(xué)科方向和學(xué)習(xí)頻率與翻轉(zhuǎn)課堂體驗無相關(guān)關(guān)系。

調(diào)查樣本共涉及7類不同學(xué)科方向、3個不同年級，基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)頻率也存在較大差異，但研究顯示：不同年級、學(xué)科方向、學(xué)習(xí)頻率的個體之間課堂體驗差異不顯著。結(jié)合現(xiàn)實情況來看，是因為樣本的局限性，調(diào)查樣本隸屬同一學(xué)校，教學(xué)要求具有一致性，不同學(xué)科方向和年級之間的翻轉(zhuǎn)課堂運用情況存在一定相似性。此外，學(xué)習(xí)頻率更多和教學(xué)要求有關(guān)，學(xué)習(xí)頻率高或許是因為課程及教師的統(tǒng)一要求，被動的學(xué)習(xí)對內(nèi)在的課堂體驗感作用不明顯。而個人了解度、參與度、學(xué)習(xí)主動性、課堂互動、學(xué)習(xí)態(tài)度等與學(xué)生主動學(xué)習(xí)密切相關(guān)的因素對個體內(nèi)在課堂體驗感顯著相關(guān)。因此，要想進(jìn)一步提高學(xué)生的課堂體驗，必須從上述個體的影響因素出發(fā)。

3.學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認(rèn)知

（1）學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中角色認(rèn)知總體情況

如表3所示，關(guān)于學(xué)生對自己在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認(rèn)知，通過比較各選項得分，其中知識接受者總得分428（平均值3.290，N=130），作業(yè)完成者總得分296（平均值2.310，N=128），問題發(fā)現(xiàn)者總得分293（平均值2.500，N=117），問題探討者總得分290（平均值2.420，N=120）。由上述數(shù)據(jù)可知，學(xué)生認(rèn)為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中充當(dāng)?shù)慕巧紫仁侵R接受者，其次是作業(yè)完成者，并且知識接受者得分相比其他角色選項得分具有斷層現(xiàn)象，說明學(xué)生顯著地傾向于認(rèn)為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中充當(dāng)?shù)氖侵R接受者角色。

關(guān)于學(xué)生對教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認(rèn)知，其中知識傳授者總得分386（平均值2.970，N=130），討論發(fā)起者（總結(jié)者）總得分366（平均值2.860，N=128），指導(dǎo)者總得分363（平均值2.840，N=128），監(jiān)督者總得分214（平均值1.780，N=120）。學(xué)生認(rèn)為教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色首先是知識傳授者，前三個選項得分差異較小，最后是監(jiān)督者。這從側(cè)面揭示出，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生沒有明顯轉(zhuǎn)變角色認(rèn)知，受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生仍缺少主角意識。

（2）學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中角色認(rèn)知差異

為檢驗性別、年級、學(xué)科方向等背景變量在角色認(rèn)知上的差異性，利用卡方檢驗進(jìn)行學(xué)生角色認(rèn)識在背景變量上的差異性檢驗。由表4可知，不同學(xué)科方向和年級的學(xué)生在知識接受者、問題發(fā)現(xiàn)者以及問題探討者的角色認(rèn)知上存在差異（顯著性分別為p=0.034<0.05，p=0.007<0.01，p=0.043<0.05）；不同年級學(xué)生在問題探討者的角色認(rèn)知上存在差異（p=0.017<0.05）。學(xué)生在教師角色認(rèn)知上無顯著差異（p值均>0.05）。

從學(xué)科方向來看，“物理+地理+政治”學(xué)科搭配的學(xué)生相比其他學(xué)科方向更不趨向認(rèn)為學(xué)生是知識接受者，更趨向認(rèn)為學(xué)生在地理翻轉(zhuǎn)課堂上是問題發(fā)現(xiàn)者和探討者。因為相對于其他學(xué)科方向，“物理+地理+政治”學(xué)科搭配的學(xué)生具有更深入的思維邏輯能力以及更強(qiáng)的知識敏感性，課堂探索者角色認(rèn)知更明顯。從年級來看，高二學(xué)生比高一學(xué)生更趨向認(rèn)為學(xué)生是問題探討者。因為相對高一學(xué)生，高二學(xué)生對地理翻轉(zhuǎn)課堂的了解與體驗更深入，逐漸培養(yǎng)了其在課堂的自主討論意識。但是不同性別、年級和學(xué)科方向的學(xué)生在教師角色認(rèn)知上無顯著差異，這說明學(xué)生普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂中的教師仍是主導(dǎo)者角色。

四、結(jié)論與討論

1.研究結(jié)論

（1）高中生地理翻轉(zhuǎn)課堂體驗總體較好，課堂體驗與學(xué)生課堂了解度、課堂參與度、學(xué)習(xí)主動性、課堂互動、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素顯著相關(guān)

在調(diào)查樣本中，有81.9%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的總體課堂氛圍是活躍的，96.6%的學(xué)生認(rèn)為通過翻轉(zhuǎn)課堂上的分析和討論，對所學(xué)知識的掌握全面且深入；88.6%的學(xué)生認(rèn)為與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更有利于課后知識點的復(fù)習(xí)與鞏固；91.3%的學(xué)生認(rèn)為相對傳統(tǒng)課堂，更贊同利用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度、翻轉(zhuǎn)課堂中的參與度、課前學(xué)習(xí)的主動性、翻轉(zhuǎn)課堂中的互動程度以及翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)態(tài)度都與課堂體驗正相關(guān)，不同個體間差異顯著。學(xué)生的學(xué)科方向、年級和學(xué)習(xí)頻率對課堂體驗的影響不顯著。

（2）學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂中師生角色的認(rèn)知仍受制于傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，將自身定位為被動的知識接受者，缺少課堂主體意識

調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生明顯趨向認(rèn)為自己是知識接受者和作業(yè)完成者，并且普遍將教師定位為知識傳授者。原因可能是學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認(rèn)知沒有得到有效引導(dǎo)，不能準(zhǔn)確體會翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為中心的內(nèi)涵，潛意識里師生角色仍是傳統(tǒng)的教與學(xué)。此外，教學(xué)實踐中部分教師未能深入打造翻轉(zhuǎn)課堂，造成翻而不轉(zhuǎn)的困境，不能真正轉(zhuǎn)變師生角色，亦是導(dǎo)致學(xué)生角色認(rèn)知問題的重要原因。

（3）學(xué)生在地理翻轉(zhuǎn)課堂中對其角色的認(rèn)知因年級和學(xué)科方向不同具有差異性，對教師角色認(rèn)知無顯著差異

“物+地+政”學(xué)科搭配的學(xué)生相比其他學(xué)科方向?qū)W生更不趨向認(rèn)為學(xué)生是知識接受者，更趨向認(rèn)為學(xué)生是問題發(fā)現(xiàn)者和探討者，高二學(xué)生比高一學(xué)生更趨向認(rèn)為學(xué)生是問題探討者。但不同性別、年級和學(xué)科搭配的學(xué)生在教師角色認(rèn)知上無顯著差異，學(xué)生普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂中的教師仍是主導(dǎo)者。

2.討論

（1）地理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式需強(qiáng)化核心素養(yǎng)培養(yǎng)

2022年教育部印發(fā)《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，要求充分體現(xiàn)地理課程落實立德樹人根本任務(wù)的優(yōu)勢，高中地理學(xué)科需要培養(yǎng)具有人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐能力的人才。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的課堂體驗總體較好，并受到了解度、參與度、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素的影響。進(jìn)一步融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與地理學(xué)科教育，提高學(xué)生全方位的課堂體驗，需要學(xué)校、教師和學(xué)生多主體發(fā)力。高中地理學(xué)科需明確教學(xué)目標(biāo)、要求和重點，將四大核心素養(yǎng)融入教學(xué)體系和人才培養(yǎng)方案，結(jié)合學(xué)科特點，完善“課程學(xué)科特點+立德樹人＋翻轉(zhuǎn)課堂”的評價和激勵機(jī)制；教師應(yīng)積極落實教學(xué)要求，增強(qiáng)自身地理育人意識。結(jié)合學(xué)生特點，引導(dǎo)學(xué)生利用多樣化的教學(xué)資源，注重形成性評價，將地理四大核心素養(yǎng)融入教學(xué)過程，加強(qiáng)引領(lǐng)示范。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的一個突出問題是學(xué)生自控力差，學(xué)習(xí)效果不好。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極融入課堂，參與小組活動和課堂討論，提高地理素養(yǎng)，采取同伴帶動、小組搭檔的方式互相監(jiān)督學(xué)習(xí)。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中要糾正學(xué)生角色認(rèn)知偏差，找準(zhǔn)師生角色定位

只有進(jìn)行正確的角色認(rèn)知，才能找準(zhǔn)學(xué)生和教師的角色定位，更好地展開教學(xué)實踐。找準(zhǔn)角色定位首先要深入了解翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)教育內(nèi)涵，教師和學(xué)生可通過共同學(xué)習(xí)和討論加深對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的認(rèn)識。其次，教師應(yīng)在課堂上突出學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中融入地理教學(xué)+德育元素，并通過學(xué)生來組織課堂，讓學(xué)生當(dāng)課堂的主角，認(rèn)真對待學(xué)生的課堂反饋。在課堂中要明確學(xué)生的任務(wù)與課堂目標(biāo)，例如，讓學(xué)生來解讀知識點，其他學(xué)生進(jìn)行點評和反駁，教師進(jìn)行課堂總結(jié)。改變傳統(tǒng)課堂中學(xué)生接受知識、完成作業(yè)，教師傳授知識的角色定位，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和監(jiān)督者，鼓勵學(xué)生課前思考、課中主導(dǎo)課堂、課后鞏固和反思。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可分年級和學(xué)科方向推進(jìn)，制定個性化教學(xué)方案

調(diào)查顯示不同學(xué)科方向和年級的學(xué)生對學(xué)生角色認(rèn)識具有差異，學(xué)生對平臺和資源使用的偏好也不同，所以需要制定個性化教學(xué)方案。教師主導(dǎo)的理論性課程會讓學(xué)生更傾向認(rèn)為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中是被動接受的角色，高年級學(xué)生會比低年級學(xué)生擁有更準(zhǔn)確的角色認(rèn)知。因此，在理論性課程的翻轉(zhuǎn)課堂中要突出培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，增強(qiáng)低年級學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論的認(rèn)識。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂需提高學(xué)生的參與度以及課程的豐富度和質(zhì)量，教師不能以單一教學(xué)方法用于常規(guī)化教學(xué)，需不停探索針對性教學(xué)方法?？赏ㄟ^觀摩其他優(yōu)秀的教學(xué)方法，借鑒可取之處。此外，調(diào)查顯示學(xué)生傾向于希沃網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，資源傾向于教學(xué)視頻和PPT，互動方式傾向于小組討論。因此，教師教學(xué)前應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行了解，教學(xué)后聽取學(xué)生反饋，動態(tài)調(diào)整優(yōu)化教學(xué)方法。教師間加強(qiáng)交流，推動教學(xué)方法創(chuàng)新，在翻轉(zhuǎn)課堂中設(shè)計趣味性環(huán)節(jié)吸引學(xué)生參與課堂互動有利于提高學(xué)生的課堂體驗。

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