摘要： “弘揚(yáng)教育家精神，做新時(shí)代大先生”的責(zé)任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現(xiàn)。在基于“教育家型教師”必備素養(yǎng)的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，與“完善自我、成就學(xué)生、繁榮教育”對(duì)應(yīng)的“為己之學(xué)、為教而學(xué)和應(yīng)教為學(xué)”等“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)，能從堅(jiān)定教育信仰、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、錘煉實(shí)踐能力、強(qiáng)化發(fā)展訴求、放大社會(huì)影響等方面，促進(jìn)化學(xué)等學(xué)科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達(dá)“教育家型教師”的理想境界。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)即研究； 教育家型教師； 教育家精神； 成長(zhǎng)路徑

文章編號(hào)： 1005-6629（2024）06-0030-05 中圖分類號(hào)： G633．8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記心系教育、關(guān)愛教師，先后提出“四有”好老師、“四個(gè)引路人”和“做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的‘大先生’”等殷切期望。在第三十九個(gè)教師節(jié)前夕，又從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個(gè)方面深刻闡述中國(guó)特有的教育家精神?！昂霌P(yáng)教育家精神，做新時(shí)代大先生”的責(zé)任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現(xiàn)。在根據(jù)中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的有關(guān)要求，基于“教育家型教師”必備素養(yǎng)的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，化學(xué)等學(xué)科教師“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)對(duì)成就“教育家型教師”具有積極的促進(jìn)作用。

1 關(guān)于“教育家型教師”的內(nèi)涵與特征

關(guān)于什么是“教育家型教師”的問(wèn)題，早在上世紀(jì)末就有學(xué)者發(fā)表過(guò)觀點(diǎn)。韋力老師結(jié)合擔(dān)任天津市第一中學(xué)校長(zhǎng)期間積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將“教育家型教師”的特征概括成三個(gè)方面：一是“育人為本，教學(xué)為主，全面發(fā)展，學(xué)有所長(zhǎng)”的教育思想；二是以“三熱愛”（愛祖國(guó)、愛教育工作、愛學(xué)生）為基礎(chǔ)的“四心”（事業(yè)心、責(zé)任心、自尊心、上進(jìn)心）和“四不倒”（問(wèn)不倒、難不倒、累不倒、氣不倒）的師德師風(fēng)；三是包括“磁力”“滲透力”和“推動(dòng)力”在內(nèi)的教育教學(xué)能力以及相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)根底［1］。李吉林老師則結(jié)合自身的成長(zhǎng)歷程認(rèn)為“教育家型教師”主要有兩大特質(zhì)：一是對(duì)教育、對(duì)孩子執(zhí)著的愛，是任何情況都不會(huì)改變的那種矢志不渝的愛；二是有思想、有自己的理論體系，不僅能被實(shí)踐證明是有效、科學(xué)和符合規(guī)律的，而且能為教育界認(rèn)可并形成廣泛影響［2］。

在關(guān)于“教育家型教師”的論述中，對(duì)“教育家型教師”還有“教育家”“未來(lái)教育家”“教育家培養(yǎng)對(duì)象”等多種稱謂，而且不同學(xué)者從各自的角度對(duì)其內(nèi)涵與特征也有不同的描述。伍雪輝博士將有關(guān)內(nèi)涵與特征劃分為楷模說(shuō)、發(fā)展說(shuō)、境界說(shuō)和實(shí)踐說(shuō)四類［3］。李貴安教授綜合“中國(guó)知網(wǎng)”收錄的有關(guān)文獻(xiàn)，從教育信仰、知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐能力、發(fā)展訴求和社會(huì)影響五個(gè)維度構(gòu)建了“教育家型教師”的必備素養(yǎng)模型。其中，教育信仰作為教師從教的認(rèn)同根基和情感支持，是“教育家型教師”的推進(jìn)力；知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的智力資源，是“教育家型教師”的支撐力；實(shí)踐能力能支配和協(xié)調(diào)教師的日常教育教學(xué)行為，是“教育家型教師”的統(tǒng)合力；發(fā)展訴求決定教師專業(yè)素養(yǎng)提升的方向和層級(jí)，是“教育家型教師”的內(nèi)驅(qū)力；社會(huì)影響以實(shí)現(xiàn)教書育人和榜樣示范為表征，是“教育家型教師”的映射力［4］。

2 “教學(xué)即研究”行為自覺(jué)的主要表現(xiàn)

美國(guó)哈佛大學(xué)達(dá)克沃斯教授著有《“The Having of Wonderful Ideas” and other Essays on Teaching and Learning》一書，張華教授將其中最后一章的標(biāo)題“Teaching as Research”譯作“教學(xué)即研究”。在這一章中，達(dá)克沃斯教授生動(dòng)呈現(xiàn)了引導(dǎo)學(xué)生用研究的方式建構(gòu)“月亮”知識(shí)的教學(xué)過(guò)程［5］。張華教授多次引介達(dá)克沃斯教授的“教學(xué)即研究”主張，認(rèn)為“每一所學(xué)校、每一門課程，教師需要把教學(xué)變成：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境讓學(xué)生投入進(jìn)去；傾聽、理解、研究學(xué)生的思想并在對(duì)話、討論中把學(xué)生的思想引向深入……這樣，教學(xué)就變成一項(xiàng)實(shí)實(shí)在在的研究：研究學(xué)生的思想；與學(xué)生共同做研究”［6］。張華教授還倡導(dǎo)“讓教學(xué)變成學(xué)生研究”［7］。

在結(jié)合從教學(xué)一線走出的教育家和廣大優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，深入理解達(dá)克沃斯教授“教學(xué)即研究”內(nèi)涵的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)即研究”不僅是引導(dǎo)學(xué)生用研究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，還因有從“有意”到“無(wú)意”的研究狀態(tài)、從局部到全貌的研究?jī)?nèi)容、從教師到師生的研究主體，被視作教育家或“教育家型教師”的實(shí)踐寫照和廣大教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑［8］?！敖虒W(xué)即研究”蘊(yùn)含著“教學(xué)為什么要研究、教學(xué)應(yīng)該研究什么和教學(xué)怎樣進(jìn)行研究”等基本問(wèn)題，以及“為教學(xué)而研究、對(duì)教學(xué)做研究和在教學(xué)中研究”的目的、內(nèi)容與路徑［9］。教師“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)以教育家精神為基石，與“完善自我、成就學(xué)生、繁榮教育”相對(duì)應(yīng)，有著“為己之學(xué)、為教而學(xué)和應(yīng)教為學(xué)”等主要表現(xiàn)［10］。首先是靜心修煉，完善自身合格從教的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，讓自己真正成為學(xué)生成長(zhǎng)成才的引路人；其次是精心施教，探尋契合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)策略，使每一位學(xué)生都能獲得最大可能的發(fā)展；最后是盡心建構(gòu)，形成具有個(gè)人特色的理論體系，在一定范圍內(nèi)發(fā)揮積極的引領(lǐng)輻射作用。

3 “教學(xué)即研究”行為自覺(jué)的教師發(fā)展功能

以已有的“教育家型教師”必備素養(yǎng)模型為基準(zhǔn)，探尋成就“教育家型教師”的基本路徑，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)，能從堅(jiān)定教育信仰、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、錘煉實(shí)踐能力、強(qiáng)化發(fā)展訴求、放大社會(huì)影響等方面，促進(jìn)化學(xué)等學(xué)科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達(dá)“教育家型教師”的理想境界。

3.1 堅(jiān)定教育信仰

教育信仰由家國(guó)情懷、教育理想、職業(yè)信念和高尚師德等共同構(gòu)成。在教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，教育信仰是最具根本性的［11］。因?yàn)榻逃叛霾粌H是教師自身成長(zhǎng)的情感基礎(chǔ)和內(nèi)在動(dòng)力，更是教育家精神的本質(zhì)內(nèi)核和教育事業(yè)鑄魂育人的關(guān)鍵力量。教育信仰與其他領(lǐng)域的信仰一樣，既不是與生俱來(lái)，也不可能自然形成，而是在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、認(rèn)同、生活、體驗(yàn)、反省、凝聚、提升的結(jié)果。“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)受教育信仰的驅(qū)使，堅(jiān)守“為黨育人、為國(guó)育才”的初心使命，在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中探索出了“在教學(xué)中研究”的獨(dú)特路徑，具體包括“教即研究”和“學(xué)即研究”的兩個(gè)方面。其中，教師行為主要是通過(guò)研究自己的教學(xué)和組織學(xué)生的研究，使研究成為教學(xué)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化，同時(shí)獲得自身專業(yè)發(fā)展層級(jí)的不斷提升；學(xué)生行為是根據(jù)教師的引導(dǎo)用研究性學(xué)習(xí)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在獲取知識(shí)的同時(shí)全面提高自身的學(xué)科核心素養(yǎng)［12］。所以，“教學(xué)即研究”不僅能實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究關(guān)系的融合，同時(shí)還能實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”的教育理想。

教師“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)不僅受教育信仰的驅(qū)使，而且還能反過(guò)來(lái)使自身的教育信仰進(jìn)一步堅(jiān)定。如化學(xué)教師在結(jié)合時(shí)代要求，針對(duì)自己所承擔(dān)的課程，深入思考與教學(xué)價(jià)值對(duì)應(yīng)的“為什么教”的問(wèn)題時(shí)，研讀黨的教育方針、國(guó)家課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，理解其中蘊(yùn)含的國(guó)家意志，同時(shí)透過(guò)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和學(xué)科學(xué)業(yè)要求，體會(huì)作為學(xué)校教育重要組成部分的一門課程，在培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展等方面獨(dú)特功能的過(guò)程中，能夠深化認(rèn)識(shí)自身所承擔(dān)課程的教育目標(biāo)與應(yīng)有價(jià)值。特別是面對(duì)“課程思政”的時(shí)代課題，積極挖掘和利用化學(xué)課程所蘊(yùn)含的思想政治教育的資源，將思想政治教育浸潤(rùn)到化學(xué)教學(xué)的全過(guò)程，從而全面落實(shí)學(xué)校教育“立德樹人鑄魂育人”的根本任務(wù)。對(duì)課程目標(biāo)與功能的深入理解能夠進(jìn)一步堅(jiān)定自身的教育信仰，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐中更為主動(dòng)地探索包括“課程思政”等在內(nèi)的教學(xué)策略的動(dòng)力，以充分發(fā)揮學(xué)科課程的育人價(jià)值，最大程度地保障國(guó)家意志的有效達(dá)成。

3.2 改善知識(shí)結(jié)構(gòu)

“專業(yè)知識(shí)”是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的基礎(chǔ)性專業(yè)素養(yǎng)，是教師職業(yè)獨(dú)特性和不可替代性的具體體現(xiàn)。因?yàn)椤皩I(yè)知識(shí)”不僅是教師從事學(xué)科教育教學(xué)工作所必需具備的智力資源，而且其豐富程度和運(yùn)用狀況還直接反映教師專業(yè)水平的高低。另外，“專業(yè)知識(shí)”還是其他維度素養(yǎng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師的“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”都是以“教育知識(shí)”“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”等為基礎(chǔ)生長(zhǎng)起來(lái)的。因此，豐富多元的專業(yè)知識(shí)是“教育家型教師”必備素養(yǎng)的重要組成部分，不僅能支撐起教師飽滿、生動(dòng)、立體的專業(yè)形象，而且是學(xué)生獲得準(zhǔn)確、全面、有用的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和成才理想的有力保障。教師“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)，能夠幫助教師診斷自身的知識(shí)狀況和可能存在的缺陷，并采取針對(duì)性的措施，全面豐富和改善包括“學(xué)科知識(shí)”以及“教育知識(shí)”“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”等領(lǐng)域的“專業(yè)知識(shí)”素養(yǎng)，為教育高質(zhì)量發(fā)展以及自身專業(yè)素養(yǎng)的提升奠定深厚而又寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)。

就教師“專業(yè)知識(shí)”維度中的“學(xué)科知識(shí)”而言，“教學(xué)即研究”行為自覺(jué)的教師，在深入思考與教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的“教什么”的問(wèn)題時(shí)，首先掌握“所教學(xué)科內(nèi)容的基本知識(shí)、基本原理與技能”，正確把握國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提出的期望，同時(shí)注意課程標(biāo)準(zhǔn)制定與修訂過(guò)程中遵循的“時(shí)代性”原則所隱含的更高要求，密切關(guān)注學(xué)科前沿發(fā)展動(dòng)態(tài)，不斷更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，從“內(nèi)容之知”“能力之知”“價(jià)值之知”等多重視域理解課程內(nèi)容，為知識(shí)素養(yǎng)化提供前提條件；其次理解“所教學(xué)科的知識(shí)體系、基本思想與方法”，從“所教學(xué)科內(nèi)容”的上位，尋得“科學(xué)領(lǐng)域”層面學(xué)科知識(shí)的“源頭活水”，形成正確理解“所教學(xué)科內(nèi)容”的深厚背景。另外，還主動(dòng)了解所教學(xué)科與其他學(xué)科以及社會(huì)實(shí)踐等相關(guān)知識(shí)，并建立起化學(xué)與物理、生物學(xué)以及社會(huì)、人文、藝術(shù)等跨學(xué)科甚至跨領(lǐng)域知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，以便用寬廣的視野指導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生提高運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決學(xué)習(xí)和生活中實(shí)際問(wèn)題的能力，在全面認(rèn)識(shí)學(xué)科價(jià)值的同時(shí)，形成跨學(xué)科或跨領(lǐng)域的核心素養(yǎng)［13］。

3.3 錘煉實(shí)踐能力

教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，教師的專業(yè)實(shí)踐能力是其專業(yè)特性的具體表現(xiàn)，指向教育教學(xué)實(shí)踐的有效達(dá)成，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)和行為表現(xiàn)具有統(tǒng)合作用。從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中“專業(yè)能力”維度所涉及的相關(guān)領(lǐng)域來(lái)看，教師的專業(yè)實(shí)踐能力包括實(shí)踐活動(dòng)能力和實(shí)踐反思能力兩個(gè)方面。其中，實(shí)踐活動(dòng)能力對(duì)應(yīng)教師依據(jù)自身的實(shí)踐積累以及學(xué)校教育目標(biāo)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)校教育實(shí)際、學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，開展實(shí)踐活動(dòng)的相關(guān)能力，貫穿于教師參與學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的全過(guò)程；實(shí)踐反思能力主要是教師根據(jù)自己的專業(yè)素養(yǎng)和相關(guān)理論，針對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)需求和存在問(wèn)題，不斷進(jìn)行具有反思性的探索，在實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的同時(shí)，發(fā)展自身的實(shí)踐活動(dòng)能力?？梢?，實(shí)踐活動(dòng)能力是實(shí)踐反思能力的基礎(chǔ)，實(shí)踐反思能力又能促進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)能力的改善。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在強(qiáng)調(diào)“能力為重”時(shí)，倡導(dǎo)廣大教師“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思”，在實(shí)踐與反思的螺旋遞進(jìn)中錘煉和提升專業(yè)實(shí)踐能力。

具有“教學(xué)即研究”行動(dòng)自覺(jué)的教師，其實(shí)踐反思具有多樣性的特征。從反思的發(fā)生時(shí)間看，有“活動(dòng)前反思”“活動(dòng)中反思”和“活動(dòng)后反思”；從反思的行為主體看，有“親歷性反思”和“觀察性反思”；從反思的指向?qū)ο罂?，有“活?dòng)之反思”和“反思之反思”。對(duì)于這些多樣性的反思，將反思從活動(dòng)后提到活動(dòng)中，尚且可以理解，畢竟活動(dòng)已經(jīng)發(fā)生，而將反思置于活動(dòng)前，似與反思是“反過(guò)來(lái)思考”，或“思考過(guò)去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”的本意相悖，其實(shí)“活動(dòng)前反思”，是指教師在活動(dòng)前的準(zhǔn)備階段，就對(duì)自己“過(guò)去”的實(shí)踐積累或“他山之石”進(jìn)行深度審視和優(yōu)化調(diào)整，具有“防患于未然”，讓學(xué)生“把錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)”或以更優(yōu)的策略獲得新的知識(shí)和體驗(yàn)，從而使教師獲得“成功教學(xué)的快樂(lè)”等實(shí)踐價(jià)值［14］。教師親歷“活動(dòng)前反思”所形成的教學(xué)設(shè)計(jì)，在實(shí)施過(guò)程中或?qū)嵤┲?，還可以進(jìn)行“活動(dòng)中反思”“活動(dòng)后反思”或“反思之反思”，也可以供其他教師的“觀察性反思”，讓教師或教師群體的專業(yè)實(shí)踐能力在實(shí)踐和反思中獲得不斷提升。

3.4 強(qiáng)化發(fā)展訴求

教師的專業(yè)成長(zhǎng)有“形式成長(zhǎng)”與“實(shí)質(zhì)成長(zhǎng)”之分，這是分別基于“教歷”和“教力”的判斷。其中，“教歷”是教師教育教學(xué)工作的履歷，“教力”是教師實(shí)際的教育教學(xué)能力。相對(duì)于清晰直觀的“教歷”而言，“教力”具有一定的隱蔽性，在依據(jù)“教力”評(píng)定“教歷”對(duì)應(yīng)的職銜時(shí)，其標(biāo)準(zhǔn)和過(guò)程很難做到絕對(duì)的周密與公正。因此，現(xiàn)實(shí)生活中的教師成長(zhǎng)，經(jīng)常存在“實(shí)越名”或“名越實(shí)”的錯(cuò)位現(xiàn)象。有的“雖頭戴各種職銜，身披各色榮譽(yù)，實(shí)則存墨不多皮囊空虛”；有的“業(yè)務(wù)精良，任勞任怨，深受學(xué)生的好評(píng)與愛戴，卻始終默默無(wú)聞，與各種榮譽(yù)職銜無(wú)緣”［15］。事實(shí)上，與教師“實(shí)質(zhì)成長(zhǎng)”對(duì)應(yīng)的“教力”，受個(gè)體和環(huán)境的主客觀因素影響較大，其生長(zhǎng)過(guò)程經(jīng)常呈現(xiàn)階段性、曲折性、迂回性等復(fù)雜性特征，而且不同教師也會(huì)表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異。有的能伴隨整個(gè)教師生涯，不斷克服生長(zhǎng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的瓶頸和阻力，終始保持積極向上的態(tài)勢(shì)；有的在新任階段因求學(xué)時(shí)期的余力或入職時(shí)的忐忑與新奇，成長(zhǎng)速度相對(duì)較快，但隨著教齡的增長(zhǎng)，便出現(xiàn)職業(yè)倦態(tài)，步伐趨緩甚至進(jìn)入停滯狀態(tài)。

由“教學(xué)即研究”行為自覺(jué)強(qiáng)化的教育信仰，能使教師對(duì)“實(shí)質(zhì)成長(zhǎng)”的追求勝于“形式成長(zhǎng)”，并且能對(duì)“實(shí)質(zhì)成長(zhǎng)”的追求保持恒久的內(nèi)驅(qū)力。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自身的知識(shí)與技能難以滿足課程標(biāo)準(zhǔn)“時(shí)代性”原則的需要時(shí)，就能激起“為己之學(xué)”的熱情，促使終身學(xué)習(xí)理念與行為的不斷堅(jiān)固。在運(yùn)用有關(guān)教育教學(xué)理論解決實(shí)踐中遇到的問(wèn)題時(shí)，經(jīng)過(guò)一定的探索過(guò)程不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的創(chuàng)新以及教學(xué)效能的提高，或遇到新的教育教學(xué)理念或思想不能深化自己的認(rèn)識(shí)，難以將其轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)改革的新的“生產(chǎn)力”時(shí)，又能引發(fā)教師的“為教而學(xué)”和“應(yīng)教為學(xué)”，并通過(guò)新一輪的探索與實(shí)踐獲得問(wèn)題解決或理解運(yùn)用。所以，“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)能從鞏固終身學(xué)習(xí)的態(tài)度、強(qiáng)化勇于探索的精神、提升敢于批判的品質(zhì)等方面進(jìn)一步強(qiáng)化教師的發(fā)展訴求，即使在“形式成長(zhǎng)”因故受阻，或體現(xiàn)“形式成長(zhǎng)”的職銜到達(dá)“頂峰”狀態(tài)時(shí)，仍能驅(qū)使教師的“教力”綿延不斷地生長(zhǎng)。

3.5 放大社會(huì)影響

近年來(lái)，教師領(lǐng)導(dǎo)力被視作優(yōu)秀教師的一種能力特征。教師領(lǐng)導(dǎo)力通常是非行政的，主要來(lái)自教師的專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威。其中的“領(lǐng)導(dǎo)”屬于動(dòng)詞，是“帶領(lǐng)引導(dǎo)”的意思。關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)要素，不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)?；趯W(xué)校范疇的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師可能領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)象有領(lǐng)導(dǎo)（名詞，指學(xué)校內(nèi)部或上級(jí)主管部門的行政官員）、同伴、學(xué)生和自身的實(shí)際出發(fā)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的要素可以劃分為逐級(jí)遞進(jìn)的“發(fā)展自我、教導(dǎo)學(xué)生、引領(lǐng)同伴、參謀領(lǐng)導(dǎo)”等四個(gè)方面［16］，這些要素還可以依次表述為自我領(lǐng)導(dǎo)力、育人領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)共同體領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校教育發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力?！敖逃倚徒處煛钡纳鐣?huì)影響與教師領(lǐng)導(dǎo)力基本對(duì)應(yīng)，除了“發(fā)展自我”使自己更為優(yōu)秀以外，還對(duì)學(xué)生、同伴乃至教育事業(yè)具有強(qiáng)勁的驅(qū)動(dòng)作用。

教師“教導(dǎo)學(xué)生”的關(guān)鍵在于課程能力，也就是運(yùn)用專業(yè)知識(shí)扮演自身課程角色以達(dá)成國(guó)家意志，促使學(xué)生獲得德智體美勞全面發(fā)展的能力。具有“教學(xué)即研究”行為自覺(jué)的教師，在“為教學(xué)而研究”的過(guò)程中，主動(dòng)圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容要求，研究課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教科書的編排體系，在理解與認(rèn)同教科書文本意義的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行決策與優(yōu)化，從而使教學(xué)目標(biāo)更精準(zhǔn)、教學(xué)策略更適配，并在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中落實(shí)監(jiān)控與評(píng)價(jià)等措施，這樣不僅能高效達(dá)成“教導(dǎo)fuGd8hqO738KyNYdeGtaXuYKoI4xqU2oLP4Jr9uWwIk=學(xué)生”和學(xué)科育人的根本目的，而且還能促使自身的課程能力獲得相應(yīng)的提升［17］?！敖逃倚徒處煛钡纳鐣?huì)影響更多的表現(xiàn)在“引領(lǐng)同伴”和“參謀領(lǐng)導(dǎo)”等方面，形成教學(xué)主張是培育這一層級(jí)教師領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵所在，因?yàn)榻虒W(xué)主張不僅能反映教師獨(dú)特的教學(xué)思想和個(gè)人理論，還能體現(xiàn)教師教學(xué)專業(yè)成熟的水平。教師長(zhǎng)期的實(shí)踐探索和理論建構(gòu)是形成教學(xué)主張的有效路徑?！敖虒W(xué)即研究”行為自覺(jué)中的“對(duì)教學(xué)做研究”，能促使教師在實(shí)踐中建構(gòu)理論，再用理論指導(dǎo)實(shí)踐，并且通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證和完善理論，最終從個(gè)人的理論體系中凝練出具有一定普遍意義的教學(xué)主張。所以，“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)不僅能夠促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的形成和提高，而且能使教師在教育領(lǐng)域的影響力得到進(jìn)一步的放大。

以上基于由教育信仰、知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐能力、發(fā)展訴求和社會(huì)影響等維度構(gòu)建的“教育家型教師”必備素養(yǎng)模型，從教師行為自覺(jué)的主觀角度，分析了“教學(xué)即研究”對(duì)化學(xué)等學(xué)科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達(dá)“教育家型教師”理想境界的促進(jìn)作用。其實(shí)，教師專業(yè)成長(zhǎng)除了主觀因素以外，還會(huì)受到政策支持、榜樣引領(lǐng)、群體智慧等客觀因素的影響，對(duì)于“教學(xué)即研究”的行為自覺(jué)，也會(huì)有“激發(fā)專業(yè)熱情、消解研究疑慮、陽(yáng)光評(píng)價(jià)機(jī)制”等環(huán)境推力［18］。所以，廣大教師應(yīng)該大力弘揚(yáng)教育家精神，牢記“為黨育人、為國(guó)育才”的初心使命，在“教學(xué)即研究”行為自覺(jué)等主觀能動(dòng)性的驅(qū)動(dòng)下，注意從環(huán)境中汲取促進(jìn)自身成長(zhǎng)的積極力量，努力將自己塑造成“教育家型教師”，同時(shí)發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力在“引領(lǐng)同伴”“參謀領(lǐng)導(dǎo)”等方面的作用，為“教育家型教師”的競(jìng)相涌現(xiàn)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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