2021年，教育部出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，明確了幼小銜接工作的基本原則、主要目標(biāo)、重點(diǎn)任務(wù)、主要舉措等，隨后各地紛紛開展相關(guān)實(shí)踐探索，取得了一些成效。本刊邀請(qǐng)高校理論工作者和知名幼兒園園長(zhǎng)撰文，對(duì)如何強(qiáng)化幼小課程銜接意識(shí)、如何堅(jiān)持以兒童為本、如何促進(jìn)家園校共育等大家關(guān)心的問題進(jìn)行分析與解讀，為提高入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育的科學(xué)性、有效性提供啟發(fā)和借鑒。

幼小銜接是一個(gè)長(zhǎng)期存在的、社會(huì)普遍關(guān)注的問題。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報(bào)告《強(qiáng)壯開端Ⅴ：幼小銜接》中強(qiáng)調(diào)，“對(duì)很多兒童來講，從學(xué)前最后一年過渡到小學(xué)是他們經(jīng)歷的第一次文化大變革。這一次變革的體驗(yàn)很可能會(huì)影響到他們能否發(fā)揮全部潛能，以及他們應(yīng)對(duì)未來轉(zhuǎn)變的能力……然而，世界諸多國(guó)家將幼兒園與小學(xué)比作兩個(gè)世界，它們的行動(dòng)模式建立在各自不同的哲學(xué)基礎(chǔ)之上，‘不可持續(xù)’成為機(jī)構(gòu)間不可跨越的鴻溝”。為此，該報(bào)告從組織與管理（政策與實(shí)踐）、專業(yè)連續(xù)性（教師培訓(xùn)）、教學(xué)連續(xù)性（課程與教學(xué)）、兒童發(fā)展連續(xù)性（準(zhǔn)備與適應(yīng)）四個(gè)相互影響的方面，討論了兩個(gè)學(xué)段之間的過渡問題，并提出了六條相應(yīng)的政策建議，其中，“致力于讓學(xué)校為兒童做好準(zhǔn)備，而非讓兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備”這條建議尤為發(fā)人深省。

為有效解決這個(gè)問題，教育部在2021年3月印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》），提出了“深化基礎(chǔ)教育課程改革，建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長(zhǎng)效機(jī)制”的思路，并強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持雙向銜接”“幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，促進(jìn)兒童順利過渡”“改變銜接意識(shí)薄弱、小學(xué)和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協(xié)同合作機(jī)制，為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯，推動(dòng)雙向銜接”。

從這些意見中我們可以看出，“順利過渡”的問題需要從兩個(gè)方面入手去解決：一是對(duì)兒童個(gè)體實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備教育和入學(xué)適應(yīng)教育；二是兩個(gè)學(xué)段的教育要改變?nèi)狈B貫性、相互分離的情況，做到相互銜接。也就是說，做好幼小銜接，不僅僅是幼兒園給兒童插上“翅膀”，使他們能夠“飛越”障礙，達(dá)到小學(xué)的要求，小學(xué)同時(shí)也搭建好平臺(tái)，方便兒童順利“著陸”；更重要的是兩個(gè)學(xué)段之間教育的銜接要加強(qiáng)，盡量填平二者之間的鴻溝，減緩坡度，實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

兩個(gè)學(xué)段之間教育的銜接更多的是課程的銜接。因?yàn)椤罢n程是學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)所在”“是學(xué)校教育的核心”〔1〕。要建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長(zhǎng)效機(jī)制，課程銜接是關(guān)鍵。

我國(guó)幼兒園課程和小學(xué)課程缺乏銜接性的問題可以說是長(zhǎng)期存在的。在《指導(dǎo)意見》發(fā)布后出臺(tái)的義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)是否體現(xiàn)和怎樣體現(xiàn)“雙向銜接”的精神？有什么實(shí)質(zhì)性的改革舉措？這是大家十分關(guān)注的問題。

一、幼兒園課程與小學(xué)課程銜接的現(xiàn)狀以及小學(xué)課程改革的趨勢(shì)

幼兒園課程與小學(xué)課程之間長(zhǎng)期存在著差異（見表1）。

面對(duì)如此大的差異，如何改革方能推動(dòng)課程的“雙向銜接”，為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的“階梯”？教育部2022年發(fā)布的義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)讓我們看到了小學(xué)課程改革在幼小銜接問題上所做的努力。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出了“在小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期安排必要的入學(xué)適應(yīng)教育，適當(dāng)利用地方課程、校本課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)組織開展入學(xué)適應(yīng)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往進(jìn)行指導(dǎo)”的任務(wù)和具體要求；同時(shí)，加強(qiáng)了對(duì)入學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的銜接，要求小學(xué)“科學(xué)評(píng)估學(xué)前教育結(jié)束后學(xué)生在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展水平，合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級(jí)課程，注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”；要求各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)“注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力”。這些要求在一些學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中得到充分的體現(xiàn)。例如，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出，“在一年級(jí)第一學(xué)期的入學(xué)適應(yīng)期，利用生活經(jīng)驗(yàn)和幼兒園相關(guān)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，通過具體形象、生動(dòng)活潑的活動(dòng)方式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)內(nèi)容。這期間的主要目標(biāo)包括：認(rèn)識(shí)20以內(nèi)的數(shù)，會(huì)20以內(nèi)數(shù)的加減法（不含退位減法）”。

此外，義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”等一系列深化教學(xué)改革的要求，不僅反映了對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果的運(yùn)用，也與幼兒園課程和教學(xué)的特點(diǎn)比較接近。從某種意義上說，許多要求實(shí)際上都呈現(xiàn)出一種主動(dòng)與幼兒園課程銜接的態(tài)勢(shì)。

義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布必將指導(dǎo)小學(xué)的課程改革向解決小幼銜接問題、建立長(zhǎng)效機(jī)制邁出一大步。在這種情況下，幼兒園教育應(yīng)該如何回應(yīng)？

二、幼兒園如何加強(qiáng)與小學(xué)的課程銜接

筆者認(rèn)為，建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長(zhǎng)效機(jī)制，幼兒園需要從以下幾個(gè)方面來思考。

（一）認(rèn)真學(xué)習(xí)《綱要》《指南》，關(guān)注并理解其與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)之間的銜接性

《綱要》和《指南》作為國(guó)家有關(guān)幼兒園課程的文件，不僅在學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)方面反映了入學(xué)準(zhǔn)備的要求，也在一定程度上體現(xiàn)了與小學(xué)課程的銜接。事實(shí)上，專家組在研制《指南》的過程中是充分參考和對(duì)照了小學(xué)低年級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）的，如《指南》五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域及子領(lǐng)域的目標(biāo)、內(nèi)容等與小學(xué)（一至二年級(jí)）的品德與生活、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育與健康、藝術(shù)等都有一定的對(duì)應(yīng)和聯(lián)系。對(duì)照2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)一至二年級(jí)部分，依然可以看到這種關(guān)系的存在。下面以數(shù)學(xué)為例加以說明（見表2）。

2022年版小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與2011年版小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)相比，一個(gè)重要變化是提出了數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，即所謂“三會(huì)”：會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。《指南》與這些凝練和概括出的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)也有一種內(nèi)在的聯(lián)系和對(duì)應(yīng)性。例如，《指南》提出的“初步感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣”“能發(fā)現(xiàn)生活中許多問題都可以用數(shù)學(xué)的方法來解決”“能感知和區(qū)分物體的大小、多少、高矮、長(zhǎng)短等量方面的特點(diǎn)，并能用相應(yīng)的詞表示”的要求之中也隱含著“三會(huì)”的思想。但義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的提法無疑更加高屋建瓴。作為幼兒園教師，自身首先要具有這樣的核心素養(yǎng)，才能更好地發(fā)現(xiàn)兒童生活、游戲中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)用數(shù)學(xué)的眼光觀察、用數(shù)學(xué)的思維思考、用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)。

圍繞核心素養(yǎng)提出學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，是義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的特征。以語(yǔ)文為例。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)概括起來有四點(diǎn)。（1）文化自信：對(duì)中華文化有認(rèn)同感，對(duì)中華文化的生命力有信心，包括文化認(rèn)同、文化積淀、文化理解、文化參與等。（2）語(yǔ)言運(yùn)用：具備良好的語(yǔ)感，能有效交流溝通，對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字有深厚感情等。（3）思維能力：能在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等，有好奇心、有求知欲、有積極思考的習(xí)慣等。（4）審美創(chuàng)造：能感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，發(fā)現(xiàn)美，創(chuàng)造美等。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞這些核心素養(yǎng)提出了總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)要求以及課程內(nèi)容與組織、課程實(shí)施等方面的具體要求（見圖1）。

小學(xué)一至二年級(jí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與《指南》語(yǔ)言領(lǐng)域的目標(biāo)、要求有內(nèi)在聯(lián)系，也有不同，體現(xiàn)著一種漸進(jìn)與發(fā)展（見表3）。

例如，《指南》沒有提出識(shí)字、寫字的具體要求，特別是“量”方面的指標(biāo)，但提出了“應(yīng)在生活情境和閱讀活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒自然而然地產(chǎn)生對(duì)文字的興趣”“讓幼兒在寫寫畫畫的過程中體驗(yàn)文字符號(hào)的功能，培養(yǎng)書寫興趣”等，為小學(xué)一年級(jí)開始的識(shí)字寫字教學(xué)打下基礎(chǔ)。

又如，從課程內(nèi)容來說，義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“主題與載體”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等（見表4），在幼兒園教育實(shí)踐中也有比較充分的體現(xiàn)。且不說有關(guān)“主題與載體”是幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，即使是比較新穎的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，如“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等，在《指南》語(yǔ)言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)中也已有涉及，如“能根據(jù)故事的部分情節(jié)或圖書畫面的線索猜想故事情節(jié)的發(fā)展，或續(xù)編、創(chuàng)編故事”“對(duì)看過的圖書、聽過的故事能說出自己的看法”等。在實(shí)踐中，教師們不僅帶領(lǐng)和支持、鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行“整本書閱讀”，也常常引導(dǎo)幼兒在閱讀過程中進(jìn)行思考、討論、續(xù)編、創(chuàng)編等。此外，一些幼兒園開展的兒童“撰寫”自己的游戲故事、做日常觀察記錄等活動(dòng)，無疑也相當(dāng)于幼兒版的“跨學(xué)科”語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

雖然《指南》與義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)有著內(nèi)在的聯(lián)系與銜接性，但義務(wù)教育學(xué)科素養(yǎng)的新提法無疑站得更高、概括得更精準(zhǔn)，對(duì)幼兒園教育很有啟發(fā)性，當(dāng)然也更具挑戰(zhàn)性。幼教工作者應(yīng)該關(guān)注和學(xué)習(xí)，知己知彼，雙向銜接。

（二）強(qiáng)化銜接意識(shí)，完善教育實(shí)踐，推動(dòng)幼小銜接

1.強(qiáng)化銜接意識(shí)，辯證地看待幼兒期的學(xué)習(xí)與發(fā)展

辯證唯物主義的兒童心理發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展“既是一個(gè)連續(xù)的、不可截然分割的過程，又是一個(gè)可呈現(xiàn)出年齡階段特征的過程，故可以劃分為若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立的年齡階段，其年齡階段特征既是相互連接的，又是相互滲透的”〔2〕。兒童發(fā)展是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。各發(fā)展階段不是截然分開的，每一階段都是前一階段發(fā)展的繼續(xù)，又是后一階段發(fā)展的準(zhǔn)備；前一階段總包含后一階段某些特征的萌芽，后一階段又總帶有前一階段某些特征的痕跡（見圖2）。

對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)，相信大家都耳熟能詳，但在實(shí)踐中我們對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的看法往往比較絕對(duì)，過于強(qiáng)調(diào)發(fā)展的階段性，而忽視發(fā)展的連續(xù)性。事實(shí)上，只有把握好“階段性”和“連續(xù)性”的辯證關(guān)系，才能真正理解幼小銜接的內(nèi)在邏輯。

兒童發(fā)展的階段性決定了不同年齡階段兒童自有其適合的基本學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式。正如維果茨基所指出的，兒童的學(xué)習(xí)存在著若干由年齡特征所制約的方式。他認(rèn)為，兒童3歲前只能按照“自己的大綱”進(jìn)行“自發(fā)型”學(xué)習(xí)，成人的指導(dǎo)只能追隨兒童的節(jié)奏進(jìn)行，故其學(xué)習(xí)方式可稱為“自發(fā)型”學(xué)習(xí)；六七歲以后兒童的發(fā)展，尤其是自我調(diào)控和邏輯思維能力的發(fā)展，使他們可以按照“學(xué)校的大綱”進(jìn)行“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)；而3—7歲兒童的發(fā)展水平?jīng)Q定了他們的學(xué)習(xí)處于二者之間的過渡位置，即從“自發(fā)型學(xué)習(xí)”向“反應(yīng)型學(xué)習(xí)”過渡的“自發(fā)—反應(yīng)型”學(xué)習(xí)。

兒童發(fā)展的連續(xù)性則決定了相鄰階段年齡特征及學(xué)習(xí)方式之間相互連接和相互滲透的特點(diǎn)，也決定了同一年齡階段內(nèi)兒童學(xué)習(xí)方式以及教師教學(xué)方式的變化。故而維果茨基同時(shí)又強(qiáng)調(diào)要用發(fā)展的眼光看待學(xué)前期兒童的學(xué)習(xí)與教學(xué)。他認(rèn)為，兒童在學(xué)前初期更多地表現(xiàn)出“自發(fā)型”學(xué)習(xí)的特征，而在學(xué)前末期“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)的特征逐漸增加。學(xué)前末期與學(xué)前初期相比應(yīng)該在“自發(fā)—反應(yīng)”弧線上愈來愈接近學(xué)校教學(xué)，以便逐漸過渡到下一個(gè)教學(xué)類型（見圖3）。

維果茨基指出，學(xué)校對(duì)學(xué)前兒童的要求之一是“做好接受學(xué)科教學(xué)的準(zhǔn)備”，因此，幼兒園教育必須從學(xué)校對(duì)學(xué)前教育的要求和學(xué)前兒童發(fā)展的可能性兩方面去尋找結(jié)合點(diǎn)。這個(gè)近百年前提出的觀點(diǎn)現(xiàn)在越來越被國(guó)際學(xué)前教育領(lǐng)域認(rèn)可。

全美幼教協(xié)會(huì)的一份文件中寫道，“許多研究充分證明，兒童的認(rèn)知能力在5—7歲時(shí)會(huì)發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變……在整個(gè)轉(zhuǎn)變期間和轉(zhuǎn)變后，兒童的個(gè)人責(zé)任感、自我定向能力和邏輯思維能力日益增強(qiáng)……‘5—7歲的變化’影響兒童在身體、社會(huì)性與情感、認(rèn)知、語(yǔ)言等方面的發(fā)展，同時(shí)影響兒童的‘學(xué)習(xí)方式’……在這一年，最好的狀態(tài)是，學(xué)前班的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺囵B(yǎng)兒童形成積極的學(xué)習(xí)方式，使他們?yōu)楦鼑?yán)格的小學(xué)學(xué)業(yè)期望做好準(zhǔn)備”?！?〕

從我國(guó)《指南》關(guān)于各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展目標(biāo)的兒童各年齡段典型表現(xiàn)的描述中可以看到，對(duì)兒童的有意性、抽象概括性等方面的要求是逐漸提高的，這反映了對(duì)兒童那些正在成熟而尚未成熟的心理發(fā)展過程的關(guān)注，也體現(xiàn)了向小學(xué)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)要求（任務(wù)導(dǎo)向、以間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主等）的過渡與銜接。

2.正確認(rèn)識(shí)幼兒園各類課程活動(dòng)的特點(diǎn)，處理好不同活動(dòng)之間的關(guān)系

對(duì)于幼兒園的課程活動(dòng)，可以從不同角度進(jìn)行分類。我國(guó)一般將其分為生活、游戲、教學(xué)三類，這是從活動(dòng)性質(zhì)的角度劃分的。這種劃分方式與幼兒園教師日常工作結(jié)合緊密，有一定的益處。但實(shí)踐中的有些活動(dòng)（如兒童在閱讀區(qū)的自主閱讀）卻較難按照這種分類方式歸類。

受英國(guó)“有效的學(xué)前教育項(xiàng)目”（EPPSE）的啟發(fā)，我們還可以從發(fā)起和主導(dǎo)者的角度，將課程活動(dòng)分為三類：兒童發(fā)起的活動(dòng)，兒童發(fā)起、教師拓展的活動(dòng)，教師發(fā)起的活動(dòng)。這幾類活動(dòng)組成了幼兒園課程的結(jié)構(gòu)形態(tài)（見圖4）。

盡管這三類活動(dòng)均有助于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但各自實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的特點(diǎn)、兒童和教師在活動(dòng)中的作用等卻有所不同。

（1）兒童發(fā)起的活動(dòng)——以游戲?yàn)橹鳎舶▋和园l(fā)的各種活動(dòng)

目標(biāo)：籠統(tǒng)、模糊，指向長(zhǎng)遠(yuǎn)，只能在兒童的活動(dòng)中潛移默化地接近或?qū)崿F(xiàn)。

教師的作用：無法直接設(shè)計(jì)和控制活動(dòng)以達(dá)到精準(zhǔn)的目標(biāo)，但可以通過創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境、投放游戲材料間接影響兒童的活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)其獲得與目標(biāo)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。但由于兒童的活動(dòng)是完全自主自由的，因而兒童所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及達(dá)到的目標(biāo)具有多種可能性。

兒童的作用：主導(dǎo)，自我建構(gòu)，即兒童的學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)的過程。

（2）兒童發(fā)起、教師拓展的活動(dòng)——游戲指導(dǎo)、生成教學(xué)等

目標(biāo)：仍帶有模糊性，教師的介入可能使之清晰化并引向課程目標(biāo)；具有靈活性、生成性的特點(diǎn)。

教師的作用：支持、合作、引導(dǎo)；在認(rèn)真觀察、分析、判斷兒童行為的基礎(chǔ)上，有目的地把課程目標(biāo)注入兒童自發(fā)的活動(dòng)中，使兒童原本自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化建立起相對(duì)密切的聯(lián)系。教師介入的可能結(jié)果有二：一是拓展、深化兒童的自發(fā)活動(dòng)，二是從中生成教學(xué)。

兒童的作用：經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)相結(jié)合。

（3）教師發(fā)起的活動(dòng)——集體教學(xué)、教學(xué)游戲等

目標(biāo)：清晰明確，計(jì)劃性較強(qiáng)，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有更加積極的促進(jìn)和引導(dǎo)作用。

教師的作用：主導(dǎo)。幫助兒童獲得自發(fā)學(xué)習(xí)中所不能或不易獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，或者幫助兒童梳理、提升自發(fā)活動(dòng)及生活中獲得的原有經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的遷移（將它們運(yùn)用于新情境、解決新問題）；體現(xiàn)“教學(xué)要走在發(fā)展前面、引領(lǐng)發(fā)展”（維果茨基）的思想，推動(dòng)教育“公平”①。

兒童的作用：積極參與，主動(dòng)學(xué)習(xí)；經(jīng)驗(yàn)的群體性和社會(huì)建構(gòu)。

總體來說，兒童發(fā)起的活動(dòng)以自由游戲?yàn)橹鳎莾和鲗?dǎo)的活動(dòng)。他們自己決定活動(dòng)的內(nèi)容、活動(dòng)的方式方法和活動(dòng)的走向，在充滿積極主動(dòng)性的探索、交往、解決問題的過程中，自發(fā)地、潛移默化地建構(gòu)和積累經(jīng)驗(yàn)，自我成長(zhǎng)。

在兒童發(fā)起、教師拓展的活動(dòng)中，教師因勢(shì)利導(dǎo)，靈活地把學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)注入兒童自發(fā)的活動(dòng)中，或指導(dǎo)游戲向高質(zhì)量發(fā)展，或隨機(jī)生成教學(xué)，使這些活動(dòng)的方向和目的變得相對(duì)清晰、明確，使兒童原本自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化、教育目標(biāo)建立起相對(duì)密切的聯(lián)系。

教師發(fā)起并主導(dǎo)的全班活動(dòng)或小組活動(dòng)更能體現(xiàn)一種社會(huì)文化的傳遞與發(fā)展方向的引導(dǎo)，對(duì)于幫助兒童掌握他們無法自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來說，可能是最有效和經(jīng)濟(jì)的途徑——前提是教師對(duì)兒童的興趣、已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)的了解和把握以及對(duì)其主體性的尊重。

這三類活動(dòng)在幼兒園課程中都是不可或缺的?！坝凶C據(jù)表明，兒童主導(dǎo)的活動(dòng)和教師主導(dǎo)的活動(dòng)在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中具有同樣重要的作用。兒童既從自發(fā)自主的活動(dòng)中受益，也從教師計(jì)劃與結(jié)構(gòu)化活動(dòng)、項(xiàng)目和經(jīng)驗(yàn)中受益。”“適合兒童發(fā)展的教育實(shí)踐，應(yīng)在成人主導(dǎo)的活動(dòng)和兒童主導(dǎo)的活動(dòng)之間提供最佳平衡?！薄?〕

然而，怎樣算是在成人主導(dǎo)的活動(dòng)（教學(xué)為主）和兒童主導(dǎo)的活動(dòng)（游戲?yàn)橹鳎┲g提供了最佳平衡？英國(guó)“有效的學(xué)前教育項(xiàng)目”關(guān)于優(yōu)質(zhì)課程活動(dòng)結(jié)構(gòu)及其比例的研究（見圖5）對(duì)我們或許有一定的啟發(fā)。

但這項(xiàng)研究畢竟反映的是英國(guó)學(xué)前教育的情況②。在我國(guó)，從有利于幼小課程銜接的角度看，各類課程活動(dòng)的“最佳平衡”又該是什么樣的？怎樣做才有利于緩解兩個(gè)學(xué)段“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”和“以課堂教學(xué)為主要形式”之間的矛盾，體現(xiàn)“過渡性”？

我認(rèn)為，這個(gè)問題較難用簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)方法來解決，更不可能用“小學(xué)化”的方式來解決。而進(jìn)一步加深理解和貫徹落實(shí)《指南》，將其學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)落實(shí)到各類課程活動(dòng)中，同時(shí)關(guān)注小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，努力建立二者之間的聯(lián)系，消減以往幼小課程中存在的突出矛盾，提升活動(dòng)質(zhì)量，或許更有利于幼兒園課程與新課程標(biāo)準(zhǔn)下的小學(xué)課程的銜接。

以家長(zhǎng)們比較關(guān)注的識(shí)字問題為例。《綱要》《指南》都沒有對(duì)幼兒提出識(shí)字的要求，只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)幼兒對(duì)文字符號(hào)的興趣，甚至指出“用機(jī)械記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練的方式讓幼兒過早識(shí)字不符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)和接受能力”。而小學(xué)一至二年級(jí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不僅提出“喜歡學(xué)習(xí)漢字”的目標(biāo)，還明確提出識(shí)字、寫字的量化要求，并指出應(yīng)將漢字作為文化載體之一，從小培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。在這種情況下，幼兒園課程可以怎樣實(shí)現(xiàn)與小學(xué)課程的銜接與過渡？

漢字的造字方式似乎可以給解決這一問題以提示。記得印度開國(guó)總理尼赫魯在鼓勵(lì)自己的女兒學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)說：“世界上有一個(gè)偉大的國(guó)家，她的每個(gè)字都是一首優(yōu)美的詩(shī)，一幅美麗的畫。這個(gè)國(guó)家就是中國(guó)?！蔽覀兪遣皇沁€可以說，每個(gè)漢字都有一段故事，都體現(xiàn)中國(guó)人的智慧和審美情趣？因此，幼兒園完全可以從漢字的象形、會(huì)意、形聲等特點(diǎn)出發(fā)開展一些有趣的活動(dòng)，讓兒童真切感受漢字的神奇與美妙，激發(fā)其學(xué)習(xí)、探究漢字的欲望。例如，可出示一些象形文字的原始圖畫及其演變過程（見圖6），也可以結(jié)合圖畫講漢字的故事：“休”字由“人”和“木”組成，古代勞動(dòng)人民在田間勞作累了之后，會(huì)在樹下直直腰，乘乘涼，“人倚樹而息”，這就是漢字“休”的來源。這樣的活動(dòng)既符合兒童的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，有助于他們萌發(fā)學(xué)習(xí)文字的興趣，又可以讓他們體味中華文化的博大精深，激發(fā)民族自豪感，同時(shí)很好地體現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)段的課程銜接和過渡。

如果我們認(rèn)真研究、分析《指南》和小學(xué)低年級(jí)的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，找出二者的銜接點(diǎn)和適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，充分發(fā)揮各種活動(dòng)在落實(shí)學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)中的獨(dú)特功能，合理組織與安排，或許就能較好地解決幼小課程銜接的問題。因此，重要的并不在于規(guī)定哪種類型的活動(dòng)在課程中占多少比例（當(dāng)然，底線要求還是要有的），而在于提高各類課程活動(dòng)的質(zhì)量。

3.提高游戲水平，減緩以游戲?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)與以課堂教學(xué)為主的學(xué)習(xí)之間的矛盾，促進(jìn)幼小課程銜接

近年來，“高水平的游戲”一詞開始頻繁出現(xiàn)在國(guó)際上一些有關(guān)學(xué)前教育的著作和文章中。如《0—8歲兒童發(fā)展適宜性教育》的“《立場(chǎng)聲明》中的關(guān)鍵因素”部分就指出，“高水平游戲的復(fù)雜性和參與性有助于兒童認(rèn)知、社會(huì)性和情感的發(fā)展，因此早期教育機(jī)構(gòu)要為兒童提供開展高水平游戲的機(jī)會(huì)”。

高水平的游戲包含著更多的學(xué)習(xí)（尤其是深度學(xué)習(xí)），確實(shí)為兒童思維能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，新經(jīng)驗(yàn)、新概念的獲得，運(yùn)用或遷移已有經(jīng)驗(yàn)來解決問題的能力，創(chuàng)造性的發(fā)揮等提供了機(jī)會(huì)。但不能否定的是，從幼小課程銜接的角度看游戲，有幾個(gè)問題還是值得關(guān)注和商榷的。

第一，兒童在游戲中獲得的經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)經(jīng)歷）有時(shí)可能是無意識(shí)的，而不能進(jìn)入意識(shí)層面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)很難成為有效的經(jīng)驗(yàn)。

第二，游戲經(jīng)驗(yàn)往往具有很強(qiáng)的個(gè)體性，而學(xué)校要求所有兒童在入學(xué)時(shí)都要有共同的“底線經(jīng)驗(yàn)”。

第三，游戲往往是兒童受直接興趣、內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)而產(chǎn)生的自發(fā)行為。幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，相對(duì)強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童的需要、尊重個(gè)體的興趣；而小學(xué)教育以課堂教學(xué)為主，相對(duì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)、文化傳承，學(xué)生的學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上是按照國(guó)家的“標(biāo)準(zhǔn)化”課程要求進(jìn)行的，不可能都符合兒童的直接興趣。這兩者之間似乎存在著一個(gè)不易解決的矛盾。朱家雄教授就曾指出，若能處理好順應(yīng)兒童發(fā)展的游戲和將兒童發(fā)展納入社會(huì)軌道要求的教學(xué)兩者之間的關(guān)系，就解決了幼小銜接中的關(guān)鍵難點(diǎn)。

如何將兒童游戲中無意識(shí)的經(jīng)歷上升為有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，將個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成群體性經(jīng)驗(yàn)？如何將受直接興趣支持的自發(fā)游戲動(dòng)機(jī)引向受任務(wù)引導(dǎo)的自覺活動(dòng)動(dòng)機(jī)？如何將游戲中表現(xiàn)出的堅(jiān)持性、意志力轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中的堅(jiān)持性、意志力？這些問題都還需要研究。

“安吉游戲”中有關(guān)游戲后兒童個(gè)人撰寫游戲故事以及集體分享與反思游戲經(jīng)驗(yàn)的做法，對(duì)解決上述的前兩個(gè)問題極具啟發(fā)性。同時(shí)，安吉兒童的尤其是大班兒童的高水平游戲也讓我們看到了解決動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換問題的希望。

例如，兒童自己設(shè)計(jì)了一個(gè)鉆隧道的游戲，其基本玩法是將輪胎推到由梯子搭成的斜坡的頂端，然后放手讓輪胎滾進(jìn)并穿越下面的“隧道”（見圖7）。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，兒童需要解決不少問題：怎樣將一個(gè)很重的輪胎舉上去，并且保持身體的平衡？怎樣搭出一個(gè)方便上下、能站穩(wěn)且高度合適、有利于將輪胎舉到“軌道坡頂”的平臺(tái)？選擇多大直徑的輪胎更容易使其鉆進(jìn)“隧道”？還可以添加些什么設(shè)施讓這個(gè)游戲更好玩、更有挑戰(zhàn)性？可見，從游戲設(shè)計(jì)到實(shí)施的每一步都需要兒童一起思考、探索、試驗(yàn)，也都蘊(yùn)含著深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

看到不少類似的游戲后，不由讓人產(chǎn)生一種想法——高水平游戲有可能引發(fā)游戲動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變。

兒童最初的游戲行為無疑是由直接興趣驅(qū)動(dòng)的。但由于該游戲包含許多問題和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，兒童必須一一解決，方可滿足游戲需要，而兒童解決問題完成任務(wù)后又必然會(huì)獲得一種成功體驗(yàn)。久而久之，在后來的活動(dòng)中，除了游戲興趣的驅(qū)動(dòng)外，成就動(dòng)機(jī)（包括在活動(dòng)的每一步完成任務(wù)的需要）以及體驗(yàn)到勝任感、成就感的需要，都將成為一種驅(qū)動(dòng)力。這種成就動(dòng)機(jī)遷移到不同類型的活動(dòng)中（包括學(xué)習(xí)活動(dòng)），就會(huì)使兒童在任何活動(dòng)中都追求成功體驗(yàn)。具體到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)加上伴隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)世界的需要，就可能會(huì)慢慢轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)興趣（見圖8）。當(dāng)然，這只是一個(gè)假設(shè)，是否成立還需要進(jìn)一步研究、驗(yàn)證。目前，心理學(xué)界關(guān)于游戲與兒童執(zhí)行功能的研究或許會(huì)給我們帶來更多啟發(fā)。

4.關(guān)注綜合主題教學(xué)中的學(xué)科關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和核心概念

教學(xué)是幼兒園課程不可或缺的重要形式，更是兩個(gè)學(xué)段課程銜接的重要橋梁。

小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)加強(qiáng)了對(duì)綜合性、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，但小學(xué)課程可能在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里依然會(huì)保持以學(xué)科教學(xué)為主的特點(diǎn)，而且小學(xué)的綜合性、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)無疑是建立在堅(jiān)實(shí)的學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。相對(duì)而言，幼兒園綜合主題教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)薄弱，導(dǎo)致一些綜合活動(dòng)過于注重活動(dòng)的形式，“熱鬧有余，成效不足”。如果說幼小課程需要相互銜接，幼兒園需要為兒童做好今后學(xué)科學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，那么，作為我國(guó)目前幼兒園重要教學(xué)形式的綜合主題活動(dòng)是否更應(yīng)該承擔(dān)起這個(gè)任務(wù)？如何承擔(dān)？

在幼兒園課程改革中，對(duì)于“分”與“合”的關(guān)系問題缺乏認(rèn)真而充分的研究，常常做的是一些比較簡(jiǎn)單化的處理。必須看到，“綜合”是符合兒童生活世界、符合其認(rèn)知方式、有利于其進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。但它并不排斥學(xué)科（領(lǐng)域）內(nèi)容。相反，“綜合”恰恰是建立在“學(xué)科”的基礎(chǔ)之上的。

“跨學(xué)科教學(xué)法允許每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域保留其核心的概念、程序和認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)；同時(shí)，在各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和發(fā)展領(lǐng)域之間建立豐富的聯(lián)系，也包括了建立這種聯(lián)系的許多教學(xué)法?！薄坝變簣@教師應(yīng)當(dāng)掌握學(xué)科內(nèi)容（包括核心概念、研究方法和工具、學(xué)科結(jié)構(gòu)）以及幼兒園課程的學(xué)科資源；掌握教學(xué)法知識(shí)，包括幼兒是如何學(xué)習(xí)各門學(xué)科的，每門學(xué)科的學(xué)習(xí)軌跡，如何利用這些知識(shí)來支持幼兒在各學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)……”同時(shí)，“通過應(yīng)用、擴(kuò)展、整合和更新學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程內(nèi)容資源知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)來調(diào)整教學(xué)實(shí)踐”。〔5〕

我認(rèn)為，幼兒園教師如果不了解學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的基本概念、核心經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)路徑，那么綜合活動(dòng)往往會(huì)流于形式，使之處于一種原始的混沌狀態(tài)。

《綱要》《指南》的“領(lǐng)域”是按照兒童的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容來劃分的。其中包含著各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與核心概念。而“綜合”則是打通這些內(nèi)容之間的壁壘、建立有機(jī)聯(lián)系的組織方式?！熬C合”不是目的，只是讓兒童更容易理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種課程組織形式。

強(qiáng)調(diào)在學(xué)科基礎(chǔ)上的整合，絕不是要回到“分領(lǐng)域教學(xué)”的老路上，而是要在綜合活動(dòng)中切實(shí)落實(shí)《指南》中各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與核心概念的學(xué)習(xí)，從“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”上保持其連續(xù)性、連貫性，從而加強(qiáng)幼小課程之間的銜接。

最后特別想強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)：我們一定要學(xué)會(huì)和堅(jiān)持用辯證的觀點(diǎn)看待教育問題，反對(duì)非此即彼、非黑即白的二元對(duì)立的思維方式。用簡(jiǎn)單思維理解復(fù)雜問題，問題將永遠(yuǎn)無法得到解決。幼小銜接問題屬于復(fù)雜問題，也必須用辯證的方式來思考。

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