布魯姆把認知思維目標層次按照由低到高、由簡到繁的原則分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)新。其中，記憶和理解屬于低階思維，應用、分析、評價、創(chuàng)新屬于高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要涵蓋了創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)的新要求，是個體適應知識時代發(fā)展的關鍵能力?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》提出，學生要“在語言學習中發(fā)展思維，在發(fā)展思維中推進語言學習?！边@就需要教師設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，引導學生主動探索、分析和評價不同類型的文本，促進其在實踐中發(fā)展必要的高階思維。

小學英語閱讀教學的目標不僅在于傳授語言知識，還要通過英語閱讀發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)其批判性思維、解決問題的能力和創(chuàng)新意識。對此，教師應堅持“學思結(jié)合，用創(chuàng)為本”的原則，遵循思維發(fā)展規(guī)律，設計自主探究活動，并借助語篇閱讀，強化學生的語言應用訓練，為學生的高階思維發(fā)展奠定基礎。文章旨在探討促進學生高階思維發(fā)展的小學英語閱讀教學策略。

一、基于學生高階思維發(fā)展的閱讀任務設計

（一）基于分析性思維發(fā)展的閱讀任務設計

分析性思維作為認知心理學中的核心概念，強調(diào)對信息或情境的深入建構(gòu)與理解，目的在于探究各部分之間的邏輯關系，并從中提煉有意義的基本模式。分析性思維能夠使個體系統(tǒng)分析復雜情境，從而深層次理解問題。

在小學英語閱讀教學中，分析性思維要求學生能夠準確區(qū)分文本中的主旨與細節(jié)，通過分析文本的邏輯結(jié)構(gòu)，理解段落之間、句子之間的邏輯關系以及作者的意圖和觀點。教師可以設計任務，如“How is the story/character different from...？”“What are the key elements of a story？”等，引導學生深入理解文本內(nèi)容，比較不同故事或角色之間的差別，分析構(gòu)成引人入勝的故事或復雜角色所必需的元素。此外，教師可以設計閱讀任務，要求學生探討文章中的事件是如何影響角色性格發(fā)展的，或分析作者使用的語言風格是如何服務于其要表達的主題的。

（二）基于評價性思維發(fā)展的閱讀任務設計

評價性思維的關鍵要素包括判斷標準、證據(jù)分析和形成結(jié)論，其能使個體立足批判性視角，對接收到的信息進行客觀且有根據(jù)的評價。

在小學英語閱讀教學中，教師要引導學生運用評價性思維，驗證文本信息的合理性，了解評價作者的論點是否充分、論據(jù)是否牢固，以及文本傳遞的價值觀是否與自己或社會的主流價值觀吻合。教師可以提出“Identify the conclusion and supporting information.”“What is your favourite part about the story？ Please tell us why.”等任務，引導學生認識文章的主旨，并鼓勵學生深入分析自己喜歡的情節(jié)，探討其對整個故事的作用，從而培養(yǎng)學生的評價能力。此外，教師可以引導學生探討文本中的道德或哲學問題，評價不同角色的行為及其反映的價值觀念。

（三）基于創(chuàng)造性思維發(fā)展的閱讀任務設計

創(chuàng)造性思維不僅要求個體跨越傳統(tǒng)思維的界限，還要求個體整合和重組知識，以創(chuàng)新的方式解決問題，即使在面對新的問題時，依然能夠提出獨到見解和非傳統(tǒng)的解決方案。

在小學英語閱讀教學中，教師可以引導學生利用創(chuàng)造性思維，制訂基于閱讀材料的新計劃或執(zhí)行新方案，并借助對故事情節(jié)的重新想象，不斷拓展作者的觀點或深入探索文化背景，從而在已有信息的基礎上產(chǎn)生新的想法。教師可以設計“How many ways can you think of to solve this problem？”的任務，讓學生在閱讀特定故事或文章后思考并提出多種解決文中問題的創(chuàng)新方法。教師還可以提出“Design a website/poster about a/an ... issue.”這一任務，讓學生基于閱讀內(nèi)容設計項目或活動，加深學生對這一問題的理解，幫助學生將新知識應用于實際情境。

（四）基于反思性思維發(fā)展的閱讀任務設計

反思是內(nèi)省的認知過程，關乎個人經(jīng)歷、觀點和學習過程的深入思考和重新審視。這一過程要求個體評估自身思考、學習和解決問題的方法，并加以調(diào)整，從而促進個人的全面成長。

在小學英語閱讀教學中，反思性思維的運用對于促進學生深度學習、提高學生自主學習能力尤為關鍵。學生通過自我提問，探索文本內(nèi)容與個人經(jīng)驗之間的聯(lián)系，從多個角度理解文本，拓展閱讀理解的深度和廣度，并根據(jù)反思結(jié)果，調(diào)整閱讀方法，可以有效提高自主學習能力。教師可以設計“What questions do you still have？”“What do you expect to read in the text？”等任務，要求學生在閱讀前后進行反思。在閱讀前，教師可以引導學生根據(jù)標題或?qū)ёx內(nèi)容猜測文本內(nèi)容。在閱讀后，教師可以引導學生進行反思，比較自己猜測的文本內(nèi)容與實際閱讀內(nèi)容的差別，并探討原因，提出解決問題的辦法。

二、促進學生高階思維發(fā)展的小學英語閱讀教學策略

（一）閱讀前：對接生活，啟思聚慧

1.創(chuàng)設情境，引入語篇閱讀。創(chuàng)設與學生的生活經(jīng)驗、興趣及現(xiàn)實世界的問題緊密相連的情境，能夠激發(fā)學生的探究欲，為學生高階思維的發(fā)展奠定堅實的基礎。在教學實踐中，教師需精心創(chuàng)設與學生生活經(jīng)驗、興趣相契合的學習情境，并以此為契機，引入語篇閱讀，使學生在閱讀前對即將接觸的內(nèi)容形成預期認識。

以魯科版（五四制）小學英語三年級上冊第一單元第一課“Hello！”為例。在教學過程中，教師可以向?qū)W生展示一張世界地圖，這張地圖上標注了不同國家的問候習慣，如日本的鞠躬、印度的合十禮、美國的擁抱等。隨后，教師可以利用多媒體設備，為學生播放一段包含從街頭偶遇到正式會議等多種情境的視頻，展示人們在不同場合下使用“Hello”或其他問候語進行交流的方法。接著，教師可以開展小游戲，讓學生模擬在不同國家旅行時運用當?shù)卣Z言進行問候的場景，并嘗試模仿視頻中人物的肢體語言和表情。在這一過程中，教師可以提供帽子、圍巾等道具，幫助學生更好地進入角色。通過這個活動，學生在輕松愉快的氛圍中不僅能掌握語言交流的技巧，還能了解非語言交流的重要性，為學生后續(xù)的高階思維訓練奠定了堅實的基礎。

2.巧設疑問，預測文本內(nèi)容。讀前設疑是指在閱讀活動開始之前提出精心設計的問題或疑點，其能夠激發(fā)學生的好奇心，促使學生積極思考問題，預測文本可能包含的內(nèi)容，從而形成閱讀的目的與動機，為學生深入理解即將閱讀的文本內(nèi)容奠定基礎。為此，教師在設計讀前提問時需要綜合考慮問題的開放性，使問題能夠涉及分析、評價或創(chuàng)造等高階思維層面，并鼓勵學生超越記憶和理解層次，向更深層次的思考邁進。

仍以魯科版（五四制）小學英語三年級上冊第一單元第一課“Hello！”的教學為例。教師可以展示與“Hello！”有關的語篇資料標題，并提出“為什么這篇文章會重復使用‘Hello’”“在不同的情景下，‘Hello’會有不同的含義嗎”等問題，引導學生預測文本內(nèi)容，思考問候語在不同情境下的用法和意義。接著，教師可以將學生分組，并讓各組學生根據(jù)已有的信息和個人經(jīng)驗，討論并預測Li Ming、Jenny和Danny之間可能發(fā)生的故事情節(jié)，進一步激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。然后，教師可以提出“如果你是故事中的一個角色，你會如何介紹自己”“你會對新朋友說些什么”等問題，引導學生根據(jù)自己的想象力開展角色之間的對話，加深學生對文本內(nèi)容的理解。最后，教師可以提出綜合性的問題，如“在遇見新朋友時，除了說‘Hello’，我們還可以用哪些方式表達友好”等，鼓勵學生思考非語言溝通的重要性。通過這種方式，學生不僅能發(fā)展分析性、評價性思維，還能更好地理解文本的人物關系和文化差異。

（二）閱讀中：層層遞進，漸次深化

1.借助思維導圖，厘清邏輯。知識信息的圖示化可以幫助學生厘清不同概念之間的邏輯關系和層級結(jié)構(gòu)，使其主動思考，促進深層次學習。在教學實踐中，教師可以先引導學生認識文本中的主要概念，然后指導學生將這些信息繪制成思維導圖，明確不同概念之間的關系，并鼓勵學生加入自己的理解，從而培養(yǎng)他們的高階思維能力。

以魯科版（五四制）小學英語四年級上冊第四單元“Seasons”為例。教師可以在黑板上畫出思維導圖框架。思維導圖的中心是Seasons，從這個中心向外延伸出四個主要分支，即spring、summer、autumn和winter。接著，教師可以播放與“Seasons”有關的錄音素材，讓學生聽并跟隨錄音重復每個季節(jié)的名稱。隨后，教師可以引導學生思考“在每個季節(jié)可以做的事情”，并將其添加到對應的分支下。比如，在summer分支下，教師可以引導學生添加eat ice-cream、swimming等事情。然后，教師可以鼓勵學生完善思維導圖內(nèi)容，培養(yǎng)學生的分析性和創(chuàng)造性思維，提高學生的思維能力。

2.集體探討，發(fā)散思維。發(fā)散思維強調(diào)在問題解決過程中生成多種可能的解決方案而非尋求單一答案，這就要求個體勇于探索和嘗試，從多個維度審視問題，進而生成新的想法。教師需營造相互啟發(fā)的學習環(huán)境，組織學生集體探討問題，鼓勵學生自由表達，分享對閱讀材料的理解，聽取并評價他人的觀點，從而發(fā)散學生的思維。

仍以魯科版（五四制）小學英語四年級上冊第四單元“Seasons”為例。教師可以基于語篇資料，提出具有開放性的問題，如“If you could create a whole new season， what would it look like？”等，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。隨后，教師可以將學生分為若干小組，讓學生討論并設計“A whole new season”的具體內(nèi)容，如新季節(jié)的名稱和特點等。同時，教師可以引導各組學生集體探討該季節(jié)的景象并繪制出來，并用簡短的口頭報告進行介紹。在小組討論過程中，教師可以不斷提問，如“What is the most common color in this season？”“In this season， will people feel happy？ Why？”等，引導學生深入思考他們創(chuàng)造的季節(jié)與人們情感之間的聯(lián)系。通過這種方式，學生不僅能加深對文本內(nèi)容的理解，還能充分發(fā)揮想象力，發(fā)散思維，拓寬想象空間，進而發(fā)展高階思維。

（三）閱讀后：適度延展，熟練應用

1.方案設計活動，強化思維。在閱讀后開展的方案設計活動，不僅要求學生運用在閱讀中獲得的知識，還鼓勵學生運用批判性思考、創(chuàng)造性思維和問題解決能力，將這些知識應用于實際，從而進一步發(fā)展學生的高階思維。教師可以引導學生通過撰寫反思日志、參與小組討論或開展社會實踐活動等方式，加深對閱讀材料的理解。教師還可以利用項目式學習的優(yōu)勢，鼓勵學生完成相應的項目，將所學知識與技能應用于具體情境。

以魯科版（五四制）小學英語五年級下冊第一單元“Winter Holidays”為例。在閱讀結(jié)束后，教師可以組織學生開展具有綜合性的方案設計活動。首先，教師可以引導學生回顧課文內(nèi)容，重點強調(diào)Li Ming學習京劇、Wang Hong去海南旅行和Peter回加拿大度假的部分，并引導學生提取出假日活動的關鍵點。其次，教師可以引導學生思考自己理想的冬季假日活動，這些活動可以是課文中提到的，也可以是學生自己的新想法。學生需要考慮活動的可行性、所需資源、預期效果等因素，并以此為基礎撰寫一個詳細的活動計劃書。為了鼓勵學生深入思考并優(yōu)化方案，教師可以開展“方案博覽會”活動，讓學生結(jié)合演講、PPT展示、海報展示等多種形式，展示自己的活動計劃，并讓其他學生提供反饋和建議。在“方案博覽會”結(jié)束后，教師可以引導學生根據(jù)同伴的反饋和教師的指導，調(diào)整和完善自己的計劃。最后，教師可以引導學生討論“實際應用這些活動方案后存在的問題”，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，提高學生的知識應用能力。

2.寫作訓練，強化思維。閱讀后寫作作為一種深度的思維訓練，通過以讀促寫，學生不僅能重新表述閱讀材料的內(nèi)容，還能深入分析閱讀內(nèi)容。為此，教師可以以閱讀材料為基礎，開展寫作訓練，鼓勵學生結(jié)合自評、互評等形式，加深學生對文本內(nèi)容的理解，發(fā)展學生的高階思維。

仍以魯科版（五四制）小學英語五年級下冊第一單元“Winter Holidays”為例。教師可以讓學生根據(jù)語篇資料中的靈感，創(chuàng)作自己的冬季假日故事。為了提高寫作質(zhì)量，教師應提供學生寫作指導，包括如何描繪場景、塑造人物和表達個人感受。在學生完成初稿后，教師可以鼓勵學生在小組內(nèi)互評，由學生朗讀自己的作品，其他小組成員給出建議。通過這種方式，學生不僅能提高寫作能力，還能提高思維能力。

（作者單位：山東省東營市利津縣刁口鄉(xiāng)學校）