摘 要：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》任務(wù)群之一，“思辨性閱讀與表達(dá)”注重培養(yǎng)學(xué)生“實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”，關(guān)注在閱讀和表達(dá)時(shí)“思維的邏輯性和深刻性”。如何基于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，助力學(xué)生理性思維的發(fā)展走向明朗，是文章要厘清和解決的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達(dá)；學(xué)習(xí)單；理性思維

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）30-0021-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）“課程內(nèi)容”中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群里“思辨性閱讀與表達(dá)”表述為“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系，包括‘辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣，負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神’”。

一、 “思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容選擇

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是落實(shí)培養(yǎng)與發(fā)展思維能力，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容首要思索方向是學(xué)生“思辨性思維”與“思維性表達(dá)”的能力提升方向以及有效策略。

要完成“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)，提升高質(zhì)量思辨力是關(guān)鍵，而學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具和依托，是學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)測(cè)和監(jiān)督，是素養(yǎng)能力提升的呈現(xiàn)和表述。文章從“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)依據(jù)、內(nèi)容選擇、評(píng)價(jià)方式三個(gè)維度著手。

二、 “思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)依據(jù)

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)有效性在于是否能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究思維的發(fā)生，那么學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)依據(jù)要突出以下幾個(gè)要求。

一是“思辨性”，落點(diǎn)在學(xué)習(xí)單層層深入思維的理性含金量，設(shè)計(jì)時(shí)以有導(dǎo)向性的深層思維進(jìn)行閱讀探究，鼓勵(lì)學(xué)生可不作情感斷言的表達(dá)，讓學(xué)生“理性地辨析、辯證地思考、擔(dān)責(zé)地表達(dá)”。

二是“階梯性”，尊重認(rèn)知規(guī)律由淺入深，由此及彼，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群通過(guò)相關(guān)聯(lián)系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，呈現(xiàn)螺旋向上思維活動(dòng)鏈。

三是“開(kāi)放性”，遵循新課標(biāo)在“作業(yè)評(píng)價(jià)建議”對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”的要求，學(xué)習(xí)單作業(yè)形式不拘泥課文內(nèi)容本身，關(guān)注生活和社會(huì)問(wèn)題，設(shè)計(jì)落點(diǎn)于思維發(fā)展的多元化作業(yè)。

四是“發(fā)展性”，學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)不停留在課堂教學(xué)內(nèi)容的流程上，留有足夠的時(shí)間和空間讓學(xué)生在“思辨性閱讀與表達(dá)”向上延伸，向外拓展，以保持學(xué)生走向高階思維的可能性。

五是“探究性”，新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作的自動(dòng)探究，帶來(lái)思維力的發(fā)生，催生學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，彰顯出思辨性作業(yè)的層次、梯度及條理。

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)所有的落腳點(diǎn)都在于“思維能力提升策略”及“表達(dá)能力呈現(xiàn)形式”，所以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單無(wú)論是課前預(yù)習(xí)任務(wù)單、課中任務(wù)單或課后任務(wù)單，都需要緊緊圍繞這兩個(gè)落腳點(diǎn)來(lái)進(jìn)行思考。

（一）思維能力提升策略

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)更為關(guān)注學(xué)生的“理性思維水平”提升維度，故老師需根據(jù)不同的文體，通過(guò)設(shè)計(jì)“質(zhì)疑與提問(wèn)”“比較與辨析”“評(píng)價(jià)與反思”的題型，分別以“提問(wèn)和推測(cè)、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化”“由個(gè)及類的邏輯歸納”或“辨別、實(shí)證、批判與發(fā)現(xiàn)”等探究方法為原則，作為提高學(xué)生思維能力設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。

（二）表達(dá)能力呈現(xiàn)形式

“思辨性閱讀與表達(dá)”重視思維抽象表述，幫助學(xué)生表達(dá)思維過(guò)程，怎樣展示思維成果尤為需要反復(fù)斟酌，除了課堂語(yǔ)言表達(dá)，主要有以下兩種表達(dá)方式：一種是圖文任務(wù)單，從學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)評(píng)價(jià)過(guò)程，梳理知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)與變化；另一種是思維導(dǎo)圖任務(wù)單，比較知識(shí)點(diǎn)的異同、呈現(xiàn)思考路徑，將思維進(jìn)行可視化表達(dá)。

三、 “思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)內(nèi)容選擇

我們按照任務(wù)群學(xué)習(xí)單功能的不同，按照課前預(yù)習(xí)任務(wù)單、課中任務(wù)單、課后任務(wù)單來(lái)談“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)內(nèi)容選擇。

（一）課前預(yù)習(xí)任務(wù)單：激發(fā)思辨，引發(fā)邏輯起點(diǎn)

課前預(yù)習(xí)任務(wù)單主要功能在于基于學(xué)情激發(fā)學(xué)生初步思辨意識(shí)，學(xué)習(xí)單作業(yè)設(shè)計(jì)前先預(yù)判學(xué)生思維層次以及閱讀文本可能產(chǎn)生的思維困惑，考量如何通過(guò)學(xué)習(xí)單讓學(xué)生表達(dá)思維觀點(diǎn)，開(kāi)啟思維思辨性的起點(diǎn)。

如在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編版六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“現(xiàn)象—‘問(wèn)號(hào)’—探究的過(guò)程—‘真理’”的思辨性教學(xué)課前預(yù)習(xí)任務(wù)單（表1），以助力學(xué)生預(yù)習(xí)階段開(kāi)啟思辨性的起點(diǎn)。

通過(guò)預(yù)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨——作者為何選這三個(gè)事例證明課文的主要觀點(diǎn)？設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單中比較事例異同的這個(gè)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個(gè)事例內(nèi)在聯(lián)系——事例與觀點(diǎn)是緊密關(guān)聯(lián)且有相同的表達(dá)順序，由司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，再到發(fā)明創(chuàng)造，從而引發(fā)比較與分析、歸納與推理得出三個(gè)事例的共同點(diǎn)。

以課前預(yù)習(xí)任務(wù)單為抓手，引發(fā)比較與分析、歸納與推理的過(guò)程不斷增強(qiáng)理性思維能力，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生聚焦有思維含量的問(wèn)題進(jìn)行思考：“只有找到列舉的事例與觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，才能充分論證觀點(diǎn)?！睘楦咝七M(jìn)教學(xué)進(jìn)程做了充分的鋪墊。

（二）課堂任務(wù)單：搭建扶手，激活思辨發(fā)生

思辨性思維很難以一種直接的方式來(lái)展示，它是一種內(nèi)隱性的心理活動(dòng)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單時(shí)，教師需要考慮思維的可視化呈現(xiàn)，思維導(dǎo)圖、思維表格、提綱圖示可以有效地表達(dá)學(xué)生抽象的思維過(guò)程。

同時(shí)，具體化的呈現(xiàn)方式也會(huì)更加容易展示聚焦思維的沖突、關(guān)聯(lián)和歸因，在真正意義上助推思辨力的提升，發(fā)生深度思維。

如在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》一課時(shí)，學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)抓住了“以子之矛陷子之盾，何如？”這一句，通過(guò)思維導(dǎo)圖來(lái)獲取學(xué)生思維發(fā)生的過(guò)程。

1. 思維導(dǎo)圖類（圖1）

2. 紙筆反饋類

任務(wù)單以表格形式將楚人的思維可視化，顯現(xiàn)學(xué)生的思辨能力（表2）。任務(wù)單中用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言讓學(xué)生整理思維，將“夫不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，不可同世而立”的觀點(diǎn)清晰地表達(dá)出來(lái)，得出“其人弗能應(yīng)也”的原因，體現(xiàn)學(xué)生思維的邏輯性，兼顧思維的深刻性。

（三）課后任務(wù)單：激活自信，形成思辨習(xí)慣

新課標(biāo)在“任務(wù)群實(shí)施建議”中指出“創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境，要設(shè)計(jì)有趣、多樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。從學(xué)生的生活體驗(yàn)出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣和思維活力”。課后任務(wù)單的設(shè)計(jì)想在學(xué)生思辨性的深度和廣度上有所延伸，那么教師需要有智慧地激發(fā)學(xué)生探究思維的主動(dòng)性和積極性，并能從中體會(huì)理性思維的樂(lè)趣帶來(lái)的成功感，那么聯(lián)系生活，從具體生活出發(fā)形成抽象思維，才能為提升思辨能力提供可能性。

以小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第五單元的課后任務(wù)單設(shè)計(jì)為例，任務(wù)單以回顧課中描寫人物特點(diǎn)的典型事例為切入點(diǎn)，“初試身手”拋磚引玉引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀習(xí)作例文《小守門員和他的觀眾們》以文字的方式為人物畫(huà)素描部分列出描寫人物特點(diǎn)的典型事例，嘗試遷移形成思維廣度的拓展，以更好地提升習(xí)作效果。

四、 “思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單評(píng)價(jià)方式

筆者認(rèn)為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)單的評(píng)價(jià)方式應(yīng)從任務(wù)群的學(xué)習(xí)主旨出發(fā)，最終結(jié)合過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)以體現(xiàn)思辨性思維的發(fā)生，評(píng)價(jià)“閱讀與表達(dá)”的生成情況。其中，以思辨性學(xué)習(xí)成果為依據(jù)的終結(jié)性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，評(píng)判學(xué)生核心素養(yǎng)——思維發(fā)展的水平。而過(guò)程性評(píng)價(jià)更多的是對(duì)學(xué)生的思辨性思維的發(fā)生過(guò)程進(jìn)行多元性評(píng)價(jià)，主要目的在于增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行深度思維的自信心。

（一）構(gòu)建多元性評(píng)價(jià)平臺(tái)進(jìn)行評(píng)價(jià)

發(fā)揮自我評(píng)價(jià)的調(diào)整功能，助力學(xué)生自覺(jué)形成獨(dú)立的思維模式。建議由師生共同確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，師生可對(duì)要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)有清晰認(rèn)知，形成具有相同學(xué)習(xí)期待“共同體”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)照學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)目標(biāo)能主動(dòng)關(guān)注自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解思維目標(biāo)的達(dá)成度，形成學(xué)習(xí)總結(jié)反思。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)可以拓展到學(xué)生、教師以外，邀請(qǐng)家長(zhǎng)、社會(huì)組織共同參與，多元評(píng)價(jià)構(gòu)成能夠更準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的“閱讀與表達(dá)”的“思辨性水平”，這就要求在學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)中注重過(guò)程性評(píng)價(jià)。

（二）基于群任務(wù)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群下學(xué)習(xí)單評(píng)價(jià)要素要與任務(wù)群對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致，這樣評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度才更為真實(shí)?！八急嫘蚤喿x”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)首先觀測(cè)提取、歸納、概括，其次著眼于篩選分類、比較概括、歸納總結(jié)等能力的維度；“思辨性表達(dá)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則直擊學(xué)生真實(shí)生活，觀測(cè)學(xué)生對(duì)生活、社會(huì)現(xiàn)象認(rèn)知表達(dá)能力或問(wèn)題診斷分析。學(xué)習(xí)單評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅明確了“思辨性”群任務(wù)的目標(biāo)達(dá)成度，還要求學(xué)生積極探索和調(diào)整問(wèn)題解決、批判性和創(chuàng)造性思維發(fā)展。

（三）呈現(xiàn)多樣立體型學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)

“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)成果，可以是體現(xiàn)“思辨”含量的語(yǔ)言文字、思維導(dǎo)圖、量化表格，也可以是跨學(xué)科跨紙化的多樣態(tài)形式，能為學(xué)生提供記錄思考路徑或思辨過(guò)程結(jié)論。

學(xué)習(xí)單的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)“以結(jié)果為導(dǎo)向，設(shè)定可預(yù)見(jiàn)、可達(dá)成與可評(píng)判的結(jié)果形態(tài)”為“思辨性”要素指向，與課堂所選擇的思辨性活動(dòng)類型相符合。

基于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)因“思維能力”而生，以閱讀表達(dá)為表現(xiàn)形式，以學(xué)生輸出高質(zhì)量思辨為目的，助力學(xué)生能夠成為理性思維的閱讀者與負(fù)責(zé)任的表達(dá)者。最終，在語(yǔ)文課堂上讓思維逐漸從朦朧和迷茫走向理性與明朗。

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作者簡(jiǎn)介：王莉琴（1981～），女，漢族，江蘇蘇州人，蘇州市草橋?qū)嶒?yàn)小學(xué)，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)。