作者簡介：劉艷（1977～），女，漢族，貴州遵義人，遵義市播州區(qū)第一小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

摘 要：新課標(biāo)下，在小學(xué)語文教學(xué)中構(gòu)建大單元教學(xué)模式，有助于同步提升學(xué)生的讀寫能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。現(xiàn)階段，小學(xué)語文教學(xué)依然存在以單篇精講閱讀為主，大單元理念整合應(yīng)用缺失；閱讀與寫作相互脫離，學(xué)生遷移能力弱的問題。針對上述問題，筆者基于大單元視角強(qiáng)化了讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計與研究，并提出教學(xué)策略，為一線語文教師構(gòu)建大單元視角下的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式提供借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；大單元；讀寫結(jié)合

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）29-0025-06

《義務(wù)教育語文課程方案（2022年版）》在“深化教學(xué)改革”模塊明確提出了“探索大單元教學(xué)”的課程實施理念，強(qiáng)調(diào)教師要積極開展“主題化、項目式”等綜合性的學(xué)習(xí)活動，以促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化和語文綜合素養(yǎng)的提升。深入解讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的征求意見稿，可見其在“教學(xué)建議”中也強(qiáng)調(diào)了設(shè)計基于“大任務(wù)、大單元、真實情境”的語文教育實踐活動，其中有關(guān)“大單元”的論述，在正式頒布的課標(biāo)中并沒有提及，但其“以主題為引領(lǐng)、以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”的相關(guān)論述，正是大單元教學(xué)追求的目標(biāo)。

基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引，探索大單元教學(xué)模式已然是各學(xué)科教育研究的熱門，同時也是推動基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新方向。在近來的小學(xué)語文教學(xué)中，筆者基于大單元教學(xué)的視角深化了讀寫結(jié)合教學(xué)研究。閱讀與寫作作為語文教學(xué)中兩個重要的模塊，兩者相輔相成、相互促進(jìn)，“大單元”，則為教師搭建讀寫結(jié)合的語文教育模式提供了平臺、指明了方向。文章中，筆者將以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，基于大單元視角探索小學(xué)語文教學(xué)中讀寫結(jié)合教學(xué)模式構(gòu)建的策略。

一、 小學(xué)語文大單元教學(xué)概述

小學(xué)語文教學(xué)中，大單元教學(xué)是何？為何？對上述疑問的解答，能夠為小學(xué)語文教師構(gòu)建大單元教學(xué)模式指明方向。

（一）核心概念界定

1. 讀寫結(jié)合

顧明遠(yuǎn)先生在《教育大辭典》中，將“讀寫結(jié)合”視為語文教學(xué)的原則之一。其中，閱讀之“閱”，指看、察看、閱覽等。語文教學(xué)中的閱讀，多指讀書。閱讀教學(xué)，則指為引領(lǐng)學(xué)生“會讀書”而開展的教學(xué)活動，旨在指導(dǎo)學(xué)生理解閱讀文本的內(nèi)涵、思想，把握閱讀的方法和技巧。寫作，是指學(xué)生通過書面的方式表達(dá)思想、情感、見聞的方式。

讀寫結(jié)合，一般指閱讀與寫作的結(jié)合。這既是一種閱讀方法，也是一種寫作方法，是語言學(xué)習(xí)中“輸入”與“輸出”有機(jī)整合的教育模式。通過對學(xué)術(shù)界有關(guān)“讀寫結(jié)合”教學(xué)模式的研究，文章將“讀寫結(jié)合”教育模式定義為：小學(xué)語文教學(xué)中，教師以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，科學(xué)整合閱讀與寫作的教育模式。旨在以閱讀帶動寫作，以寫作促進(jìn)閱讀，實現(xiàn)輸入與輸出的相互促進(jìn)與強(qiáng)化，提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)。

2. 大單元

崔允漷教授認(rèn)為：“大單元”可以理解為一個相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的學(xué)習(xí)單位或課程細(xì)胞。一般而言，一個單元就是一個完整的學(xué)習(xí)事件。新課程理念下，“大單元”有不同的組織形式：一是教材中呈現(xiàn)的單元，即教材單元；二是教師依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》、立足教學(xué)需要，以教材中單元為單位整合、重組的教學(xué)單位。

3. 大單元教學(xué)

單元教學(xué)，是指教師在教學(xué)中，依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦核心素養(yǎng)，以教材呈現(xiàn)的“單元”為單位開展的教學(xué)活動。單元教學(xué)一般圍繞單元主題、通過設(shè)計任務(wù)或活動的形式進(jìn)行。與單元教學(xué)模式相比，大單元教學(xué)的一個顯著特點在于“大”字，是著眼于“大”的單元教學(xué)實踐活動。這里的“大”，多指大概念、大任務(wù)、大情境。其中，大概念是指基于高階思維的，具有整體性、系統(tǒng)性的認(rèn)知方式，是整個大單元教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)，有助于幫助教師整合碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)其對知識的深度遷移和應(yīng)用?！按笕蝿?wù)”可以理解為“完整的學(xué)習(xí)事件”，對整個大單元教學(xué)的實施具有統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動作用?；凇按笕蝿?wù)”的教學(xué)活動，最為明顯的表現(xiàn)是：教師對教學(xué)內(nèi)容的組織實施不再是基于一個個零碎的知識點，而是基于整體的視角進(jìn)行?！按笄榫场?，是基于單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的教學(xué)情境，是源于生活的真實情境。綜合上述分析，文章中，筆者將大單元教學(xué)定義為：小學(xué)語文教師在教學(xué)中，以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，聚焦核心素養(yǎng)，以教材中的單元為基本單位，基于“大概念、大任務(wù)、大情境”開展的語文教學(xué)實踐活動。

（二）為什么要實施大單元教學(xué)

深入解讀了大單元教學(xué)“是何”，我們現(xiàn)在需要回答“為何”的問題，即在小學(xué)語文教學(xué)中“為何”要組織實施大單元教學(xué)模式。為更好地回答這一問題，我們首先來分析大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單篇教學(xué)之間的關(guān)系。

單篇教學(xué)，是指教師以教材單元中單篇文章為單位開展的教學(xué)活動，單篇教學(xué)一般以精講為主，教學(xué)的側(cè)重點在于單篇文章中的字詞、段落、結(jié)構(gòu)、中心思想等。與之相比，大單元教學(xué)則是以一個單元中多篇文章為單位開展的教學(xué)活動，教學(xué)的側(cè)重點在于建立學(xué)生對單元中多篇文章的縱橫聯(lián)系。由此可見，大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單篇教學(xué)之間，是整體與局部的關(guān)系。對大單元教學(xué)與單篇教學(xué)關(guān)系進(jìn)行解讀，可以幫助我們輕松地回答“為何”的問題。基于“整體優(yōu)于部分、整體決定部分”的視角，教師的教學(xué)必然要基于“整體”的視角進(jìn)行，以“整體”帶動部分，促進(jìn)部分，實現(xiàn)“整體大于部分之和”的教育目標(biāo)，更有助于推動教育的改革與發(fā)展。

二、 大單元視角下小學(xué)語文讀寫結(jié)合模式構(gòu)建的必要性

（一）同步提升學(xué)生的閱讀與寫作能力

言為心聲，語為人境。語文作為學(xué)生小學(xué)階段的主科之一，其重要性不言而喻。而閱讀與寫作，則是語文教學(xué)的兩大重要模塊，作文更是扛起了語文的“半壁江山”。因此，在語文教學(xué)中狠抓學(xué)生的閱讀、寫作能力培養(yǎng)，對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高具有顯著的價值和作用。

毋庸置疑，語文的閱讀與寫作，兩者之間是相輔相成的關(guān)系。閱讀是輸入、是吸收、是積累；而寫作，則是輸出、是表達(dá)、是再創(chuàng)造。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的寫作輸出水平，與輸入、吸收和積累的程度息息相關(guān)。新課程背景下，小學(xué)語文教師基于大單元教學(xué)的視角構(gòu)建讀寫結(jié)合的語文教育模式，這一以“主題”為引領(lǐng)，以大任務(wù)、大情境為主線的語文教育，能夠更加有效地建立語文的閱讀與寫作之間的緊密聯(lián)系，促使學(xué)生在主題引領(lǐng)下深入閱讀、吸收和積累語文知識、寫作方法；以寫作輸出為手段進(jìn)行語文的再創(chuàng)造和表達(dá)。這對全面提高學(xué)生的語文閱讀和寫作能力具有積極的促進(jìn)作用。

（二）發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步明確了“核心素養(yǎng)”在語文教育中的統(tǒng)領(lǐng)地位?？梢哉f：伴隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，核心素養(yǎng)時代已經(jīng)悄然來臨。在“核心素養(yǎng)”統(tǒng)領(lǐng)的教育時代，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)，當(dāng)屬教師實施語文教育的出發(fā)點和落腳點?；诖髥卧暯堑男W(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建，有助于發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

一方面，基于大單元視角的語文教育模式，教師的語文教育將不再局限于單篇閱讀，而是以“單元”為基本單位，通過主題引領(lǐng)，以“大概念、大任務(wù)、大情境”為主線開展語文閱讀教學(xué)活動，這一過程，教師需要充分凸顯學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在主題引領(lǐng)下，基于大情境，通過自主建構(gòu)的方式，解讀大概念、完成大任務(wù)，這一過程，對學(xué)生語言的發(fā)展、思維的提升、審美的提高以及文化素養(yǎng)的培養(yǎng)都具有積極的促進(jìn)作用。

另一方面，閱讀與寫作作為語文教育的兩大主要模塊，兩者之間是相輔相成的。新課程背景下，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材每一個單元的閱讀與習(xí)作主題，都具有一定的相關(guān)性。如統(tǒng)編本四年級上冊第三單元，通過對單元梳理可見：本單元以“觀察”為單元主題，單元編排了多篇以“觀察”為主題的文本，如《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等，相關(guān)的文本閱讀，能夠幫助學(xué)生習(xí)得觀察的方法。本單元的習(xí)作，則是“寫觀察日記”，旨在引領(lǐng)學(xué)生將文本閱讀中習(xí)得的觀察方法應(yīng)用于習(xí)作中。由此可見，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材單元，單元主題同步引領(lǐng)了閱讀與習(xí)作。基于大單元視角構(gòu)建讀寫結(jié)合的語文教育模式，更有助于促進(jìn)教師強(qiáng)化“以閱讀習(xí)法”“以習(xí)作用法”的語文教育模式，提高學(xué)生語言的建構(gòu)與應(yīng)用能力。

綜合上述分析可見：基于大單元視角構(gòu)建小學(xué)語文讀寫結(jié)合教育模式，不僅能夠同步提升學(xué)生的閱讀與寫作能力，同時還有助于發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)，因此具有必要性。除此之外，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材單元編排模式、小學(xué)生認(rèn)知與發(fā)展的規(guī)律，為教師基于大單元視角構(gòu)建讀寫結(jié)合的語文教育模式提供了可行性。

三、 大單元視角下小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)問題及成因

（一）問題分析

1. 大單元教學(xué)存在的問題

上述，筆者特別提到：“大單元”教學(xué)這一理念，主要是出現(xiàn)在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的征求意見稿中，在正式頒布的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中并沒有提及，只是在“教學(xué)建議”部分的相關(guān)論述，與“大單元教學(xué)”的理念相契合。

研究發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段，小學(xué)語文的教學(xué)依然以單篇精簡閱讀為主，大單元教學(xué)在如今的小學(xué)語文教學(xué)中處于缺失的狀態(tài)，具體表現(xiàn)如下：一是教師普遍缺乏大單元教學(xué)的意識。在調(diào)查研究中，當(dāng)問及教師：“你是否了解大單元教學(xué)？”部分教師表示：關(guān)于“大單元”教學(xué)，自己僅僅是“聽說過”，但并沒有深入學(xué)習(xí)和研究，從而對該教學(xué)理念內(nèi)涵、組織實施方式了解不多。二是教師缺乏大單元教學(xué)組織實施的經(jīng)驗和能力。與傳統(tǒng)單篇精講閱讀教學(xué)模式相比，大單元教學(xué)模式以主題為引領(lǐng)，以大概念、大任務(wù)和大情境為主線，這一教學(xué)組織實施方式，對教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平提出了更高的要求。

2. 讀寫結(jié)合教學(xué)存在的問題

首先，閱讀與寫作相互脫離。通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：在語文教學(xué)實踐中，語文教師普遍認(rèn)可閱讀與寫作之間相互促進(jìn)的關(guān)系，肯定廣泛閱讀對學(xué)生寫作素養(yǎng)提升的關(guān)鍵作用。但在教學(xué)實踐中，教師的閱讀教學(xué)與寫作指導(dǎo)之間則存在相互脫離的問題。以統(tǒng)編本四年級上冊第三單元的教學(xué)為例，本單元主題為“觀察”，教材中，無論是“閱讀”還是“寫作”，都緊密圍繞“觀察”展開?；诖髥卧暯堑淖x寫結(jié)合教學(xué)模式構(gòu)建，在本單元教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以閱讀為載體指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得觀察的方法，同時以寫作為手段強(qiáng)化觀察方法的遷移應(yīng)用。通過課堂觀察，文章發(fā)現(xiàn)：在本單元的教學(xué)中，教師閱讀模塊與寫作模塊的教學(xué)分別單獨進(jìn)行，忽視兩者之間的有機(jī)整合，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中，疏于觀察方法的學(xué)習(xí)；在習(xí)作中，則不能運(yùn)用觀察的方法細(xì)致入微地觀察事物，從而寫出高質(zhì)量的觀察日記。整體而言，現(xiàn)階段的小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)之間相互脫離的現(xiàn)象客觀普遍存在。而這種相互脫離的教學(xué)現(xiàn)狀，導(dǎo)致小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，不能很好地從閱讀中習(xí)得、積累知識和方法，進(jìn)而影響了學(xué)生習(xí)作能力的提升。

其次，學(xué)生讀寫遷移能力較弱。小學(xué)生的遷移能力，是搭建讀寫結(jié)合教學(xué)模式的橋梁和紐帶。唯有學(xué)生具備較強(qiáng)的讀寫遷移能力，方能促使其在語文閱讀中，積極主動積累知識，習(xí)得方法，并將相關(guān)的知識、技能運(yùn)用于寫作中。以統(tǒng)編本四年級上冊第三單元為例，單元中《爬山虎的腳》《蟋蜂的住宅》等文，文本本身就蘊(yùn)含豐富的觀察方法。若在閱讀的過程中學(xué)生注重觀察方法的習(xí)得，并能夠?qū)⑾嚓P(guān)方法和技巧遷移應(yīng)用于觀察日記的寫作過程中，其觀察日記的寫作質(zhì)量將會得以大大提升。然而，研究發(fā)現(xiàn)：在語文學(xué)習(xí)中，小學(xué)生普遍存在遷移能力弱的問題。例如，《爬山虎的腳》一文，其中很多細(xì)致入微的描寫，是學(xué)生需要學(xué)習(xí)并遷移應(yīng)用的；但實際上，很少有學(xué)生能夠?qū)㈤喿x素材中的觀察方法遷移應(yīng)用于觀察、將閱讀素材中的寫作方法遷移應(yīng)用于寫作，這在某種程度上影響了閱讀與寫作結(jié)合的效果。

（二）成因分析

1. 教師改革創(chuàng)新意愿不強(qiáng)

教學(xué)實踐中，教師是否具有改革創(chuàng)新的意愿，影響甚至決定其創(chuàng)新的內(nèi)在驅(qū)動力。以讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建為例，通過梳理國內(nèi)學(xué)術(shù)研究成果可見：早在孔子時期，便有“不學(xué)詩，無以言”的論述，這一論述蘊(yùn)含“讀”與“寫”之間密不可分的關(guān)系。兩漢時期，楊雄提出了“讀能千賦，則善為之”的理念，意為：前期閱讀詩賦的積累，是后期詩歌創(chuàng)作的基礎(chǔ)。近現(xiàn)代以來，國內(nèi)學(xué)者亦強(qiáng)化了讀寫結(jié)合教學(xué)的研究。例如，國內(nèi)學(xué)者朱建軍認(rèn)為：閱讀與寫作之間的關(guān)系，是自然存在的。教師在教學(xué)的過程中，需要強(qiáng)化設(shè)計與建構(gòu)，讓學(xué)生更加直觀地感知兩者之間的關(guān)系。

由此可見，從古至今，學(xué)者們都充分肯定了閱讀與寫作之間的關(guān)系。作為新時代小學(xué)語文教師，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化改革創(chuàng)新，以凸顯閱讀與寫作的關(guān)系，提高教學(xué)實效。通過調(diào)查研究，筆者發(fā)現(xiàn)：如今的小學(xué)語文教學(xué)中，教師對大單元教學(xué)理念的探索研究不足、對讀寫結(jié)合教學(xué)模式的整合應(yīng)用不足，教師改革創(chuàng)新意愿的不足，是影響大單元教學(xué)、讀寫結(jié)合教學(xué)模式融合創(chuàng)新的主要因素之一。

2. 教學(xué)評價手段發(fā)揮不足

教學(xué)實踐中，教學(xué)評價具有重要的診斷、導(dǎo)向作用。有效的教學(xué)評價，不僅能夠科學(xué)診斷教師教學(xué)的過程和結(jié)果，同時還有助于引導(dǎo)教師教學(xué)改革發(fā)展的方向。因此，強(qiáng)化教學(xué)評價，對推動“教”的改革創(chuàng)新具有重要的價值和意義。

通過深入研究與分析，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)語文教學(xué)中，關(guān)于大單元教學(xué)、讀寫結(jié)合教學(xué)模式的應(yīng)用等，都存在教學(xué)評價手段發(fā)揮不足的問題。一方面，學(xué)校對教師教學(xué)評價不足。學(xué)校層面的教學(xué)評價，對教師的教學(xué)發(fā)展更加具有導(dǎo)向性作用。當(dāng)前，部分學(xué)校并沒有針對教師教學(xué)改革創(chuàng)新制訂相應(yīng)的教學(xué)評價指標(biāo)，從而導(dǎo)致《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實施的背景下，教師對大單元教學(xué)、讀寫結(jié)合教學(xué)模式的整合應(yīng)用等，依然重視不足、應(yīng)用不足；另一方面，教師的自我評價不足。教師自評，亦是完整教學(xué)評價不可或缺的組成部分。通過深入調(diào)查研究，文章認(rèn)為：教學(xué)實踐中，很多小學(xué)語文教師存在自我評價不足的問題，從而導(dǎo)致其對新的教育理念解讀不深、把握不明，影響了大單元教學(xué)理念、讀寫結(jié)合教學(xué)模式在小學(xué)語文教學(xué)中的整合應(yīng)用。

四、 基于大單元視角的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式應(yīng)用的對策

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，增強(qiáng)整合意識

基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)，小學(xué)語文教師要形成敏銳的教學(xué)創(chuàng)新意識，立足時代教育改革發(fā)展的前沿，深入理解和把握“大單元”這一推動教育改革創(chuàng)新的教學(xué)理念，增強(qiáng)內(nèi)容整合的意識，從而構(gòu)建大單元視角下小學(xué)語文讀寫結(jié)合教育模式。

1. 轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

早在1936年，葉圣陶先生在編寫供初中使用的《國文百八課》時，明確采用了“單元”編排法。新課程改革實施以來，國內(nèi)教科書全面開啟了以“單元”為單位編排的方式?？梢哉f：教學(xué)實踐中，“單元”可以被定義為一個教學(xué)的基本單位。近年來的語文教育實踐中，“單元”已經(jīng)成為教師開展語文教育實踐活動常用的教學(xué)方法。

深入解讀統(tǒng)編本小學(xué)語文教材可見，教材“單元”特征凸顯，每一個教學(xué)單元，均有相應(yīng)的主題引領(lǐng)，進(jìn)一步增強(qiáng)了單元內(nèi)容之間的凝聚力。因此，基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)，以統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書為載體的教育，教師更應(yīng)當(dāng)形成強(qiáng)烈的單元教學(xué)意識，通過單元教學(xué)內(nèi)容的整合，實現(xiàn)“1+1＞2”的語文教育目標(biāo)。以統(tǒng)編本三年級語文下冊第六單元為例，本單元主題為“童年的百花園”，圍繞這一主題，教材選編了三篇精讀課文，分別為：①《童年的水墨畫》；②《剃頭大師》；③《肥皂泡》；略讀課文一篇：《我不能失信》。從四篇課文的編排來看，每一篇課文內(nèi)容都與童年的快樂生活息息相關(guān)。本單元的習(xí)作主題為“身邊那些有特點的人”，也與單元主題息息相關(guān)。

由此可見，新課標(biāo)下，統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書中，“單元”的特征尤為凸顯。這就要求小學(xué)語文教師在教學(xué)中，增強(qiáng)單元整合意識，注重大單元教學(xué)理念的應(yīng)用，為推動小學(xué)語文教學(xué)改革創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

2. 增強(qiáng)整合意識

針對當(dāng)前小學(xué)語文教師閱讀與寫作整合意識不強(qiáng)的問題，文章認(rèn)為：新時代的小學(xué)語文教師，要充分認(rèn)識到閱讀與寫作之間自然存在的密切關(guān)系，增強(qiáng)閱讀與寫作的整合意識，實現(xiàn)讀與寫之間相互促進(jìn)的教育目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編本三年級下冊“童年的百花園”教學(xué)中，解析習(xí)作主題，可見學(xué)生要寫好“身邊那些有特點的人”，其重心在于抓重點、舉事例；用好詞，重細(xì)節(jié)。立足習(xí)作的要點，教師在閱讀指導(dǎo)中，針對《童年的水墨畫》教學(xué)，要重點引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注詩中描繪的畫面，感知、領(lǐng)悟童年的快樂；在教學(xué)《剃頭大師》的過程中，要緊抓動作語言以及神態(tài)描寫，引領(lǐng)學(xué)生把握其方法；在《肥皂泡》的教學(xué)中，重點把握細(xì)膩的描寫方法和豐富的想象。由此可見，整個單元的閱讀教學(xué)，都指向了寫作目標(biāo)。學(xué)生在閱讀中習(xí)得的描寫方法和技巧，對推動其寫作能力的提升具有重要的價值和意義。

（二）明確單元主題，細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

基于大單元視角的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式構(gòu)建，明確單元主題，細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，對幫助教師全面提高單元教學(xué)的實效具有重要的意義。

1. 明確單元主題

以“單元”為單位開展的語文教學(xué)活動，“主題”的引領(lǐng)性作用需要得到充分的凸顯。因此，基于大單元的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式構(gòu)建，教師在教學(xué)設(shè)計中需要先行明確單元主題，以主題為引領(lǐng)強(qiáng)化閱讀與寫作教學(xué)的設(shè)計，進(jìn)一步增強(qiáng)讀寫結(jié)合教學(xué)模式的向心力。

以統(tǒng)編本小學(xué)中段語文教材為例，通過對教材的梳理可見：教材所選取的主題，幾乎契合學(xué)生的生活實際，如“多彩童年”“學(xué)校生活”等，相關(guān)的單元主題設(shè)定，符合小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。這就要求小學(xué)語文教師在主題設(shè)置的過程中，應(yīng)當(dāng)以教材單元主題為核心，結(jié)合兒童豐富多彩的生活狀態(tài)，讓單元主題的設(shè)置富有生機(jī)和活力，如以“多彩童年”為單元主題，不僅契合兒童認(rèn)知，還有助于激發(fā)其探究欲。

2. 細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

大單元教學(xué)由于涉及的教學(xué)內(nèi)容較多，范圍較為廣泛，一般需要多課時方能完成教學(xué)。這就要求小學(xué)語文教師在設(shè)置單元教學(xué)目標(biāo)的過程中，強(qiáng)化總目標(biāo)與分課時目標(biāo)的設(shè)計，在凸顯教學(xué)整體性、系統(tǒng)性的同時，從整體出發(fā)，圍繞主題，強(qiáng)化情境、任務(wù)以及活動等細(xì)節(jié)設(shè)計，構(gòu)建“以讀習(xí)法”“以寫用法”的讀寫結(jié)合教學(xué)模式，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

（三）整合教材單元，拓展課外資源

教材是教學(xué)的載體，是教師一切教學(xué)設(shè)計和創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)。新課標(biāo)下小學(xué)語文大單元教學(xué)模式的構(gòu)建，教師亦不能忽略教材的載體性作用。因此，小學(xué)語文教師在構(gòu)建大單元視角下的讀寫結(jié)合教學(xué)模式過程中，不僅要整合教材的單元，更要拓展課外資源，以充分體現(xiàn)大單元之“大”。

1. 整合教材單元

傳統(tǒng)的單篇精講教學(xué)，教師的教學(xué)一般按照教材單元編排的順序進(jìn)行。基于大單元視角的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式構(gòu)建，教師需要凸顯閱讀與寫作之間的緊密聯(lián)系，因此相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動則不能按照教材編排的順序進(jìn)行。這就要求小學(xué)語文教師在教學(xué)設(shè)計的過程中，圍繞大單元教學(xué)的主題，強(qiáng)化教材單元內(nèi)容的整合與優(yōu)化，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)的順序，實現(xiàn)讀寫結(jié)合的教育目標(biāo)。

首先，吃透官方教材。“先破后立”，是小學(xué)語文教師打破單篇課文局限性的關(guān)鍵。而要打破單篇課文之間的屏障，小學(xué)語文教師首先要“吃透”官方教材，對教材中每一篇課文的內(nèi)容、表達(dá)的思想情感、表現(xiàn)手法等深入研讀，尤其是要把握好教材課文之間的內(nèi)部規(guī)律，為教師整合教材單元課文內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。以統(tǒng)編本三年級下冊教材為例，教材一共設(shè)置八個單元，每一個單元中，開篇的單元導(dǎo)語，充分凸顯了本單元的語文要素，這為教師明晰單元教學(xué)主題、構(gòu)建讀寫結(jié)合的教育模式奠定了基礎(chǔ)。

其次，分類文本板塊。在構(gòu)建讀寫結(jié)合的語文教育模式過程中，小學(xué)語文教師要樹立強(qiáng)烈的文體意識，把握文本的文體特色，以合適的教學(xué)方式提升學(xué)生的語言實踐能力。例如，針對記敘文的閱讀教學(xué)，教師可以采取仿寫的方式凸顯閱讀與寫作的整合；針對詩歌的教學(xué)，教師可以通過創(chuàng)寫訓(xùn)練的方式，凸顯讀寫結(jié)合?？梢哉f，不同的文體類型，教師需要采取的讀寫結(jié)合教學(xué)方式有差異性。而“以讀習(xí)法”“以寫用法”，則是小學(xué)語文教師構(gòu)建讀寫結(jié)合教學(xué)模式的核心主線。

2. 拓展課外資源

大單元教學(xué)模式的顯著特點，是教學(xué)不再局限于教材本身，而是在教材的基礎(chǔ)之上進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱由?，以進(jìn)一步拓展語文教育的外延，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)。因此，在構(gòu)建大單元視角下的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式過程中，小學(xué)語文教師要緊密結(jié)合單元主題、單元教學(xué)內(nèi)容等，拓展課外閱讀與寫作資源，夯實大單元教學(xué)基礎(chǔ)。

（四）組織任務(wù)活動，強(qiáng)化多元評價

1. 組織任務(wù)活動

與單篇精講閱讀教學(xué)模式相比，大單元教學(xué)模式的一個顯著特點在于任務(wù)活動的設(shè)計。因此，小學(xué)語文教師在基于大單元視角構(gòu)建讀寫結(jié)合教學(xué)模式的過程中，要注重任務(wù)活動的組織與設(shè)計，同時創(chuàng)設(shè)閱讀與寫作的情境，為促進(jìn)學(xué)生閱讀與寫作能力的提升奠定基礎(chǔ)。

例如，在以“多彩童年”為主題的大單元教學(xué)設(shè)計中，為激發(fā)學(xué)生文本閱讀、寫作的興趣，教師設(shè)計了“繪畫童年”的活動，在繪畫的過程中，學(xué)生可以選擇三種顏色來描繪童年。這種以“繪畫”活動凸顯“多彩童年”的教學(xué)方式，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時還凸顯了“跨學(xué)科融合”的教育理念。而在寫作的過程中，小學(xué)語文教師亦可強(qiáng)化情境的設(shè)計，以激發(fā)學(xué)生寫作靈感，提高寫作的質(zhì)量。

2. 強(qiáng)化多元評價

現(xiàn)階段，小學(xué)語文教學(xué)中，大單元教學(xué)與讀寫結(jié)合教學(xué)模式的缺失，某種程度上與教學(xué)評價手段的缺失有關(guān)。因此，基于大單元視角的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建，為促進(jìn)教師反思教學(xué)內(nèi)容和過程，診斷教學(xué)效果，小學(xué)語文教師要強(qiáng)化多元評價，構(gòu)建教師評價、學(xué)生自評與互評相結(jié)合的模式，尤其是在習(xí)作評價環(huán)節(jié)，學(xué)生互評與教師評價相結(jié)合，更有助于促進(jìn)學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的提升。

五、 結(jié)論

綜上所述，新課標(biāo)視野下，基于大單元視角的小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)模式的設(shè)計，有助于促進(jìn)學(xué)生讀寫能力同步提升，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)。針對小學(xué)語文教學(xué)中大單元教學(xué)、讀寫結(jié)合教學(xué)模式整合應(yīng)用缺失的現(xiàn)狀，教師要注重教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)整合意識，強(qiáng)化讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建大單元視角下小學(xué)語文讀寫結(jié)合的教育模式，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

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