摘 要：2017年，新版高中歷史課程標準頒布后，提出了歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，家國情懷是其中之一。中華民族共同體意識是家國情懷素養(yǎng)的重要組成部分。本文通過對中華民族共同體的源流進行探究，對高中部編版歷史教科書進行分析，以一課中的一子目為例，討論其教學(xué)策略，探究培養(yǎng)高中生中華民族共同體意識的方法。由此落實五大核心素養(yǎng)，增強學(xué)生的五個認同，培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識。

關(guān)鍵詞：家國情懷 中華民族共同體 高中歷史

中華民族共同體意識是開展民族團結(jié)教育、五個認同教育的核心。2019年開始，部分地區(qū)開始使用新編寫的高中部編版教材，其中許多內(nèi)容都有體現(xiàn)了中華民族共同體意識，且根據(jù)五大核心素養(yǎng)之一的家國情懷呈現(xiàn)出來。因此，運用好新的部編版教材，以教材為載體，加強對學(xué)生中華民族共同體意識培養(yǎng)變得尤為重要。

一、中華民族共同體的提出及其內(nèi)涵

中華民族共同體這一概念是習(xí)近平總書記在第二次新疆工作座談會中首次提出，并在之后不斷完善。從“牢固樹立中華民族共同體意識”到“積極培養(yǎng)中華民族共同體意識”，再到“鑄牢中華民族共同體意識”，體現(xiàn)出黨和國家對于民族問題的高度重視，是立足我國自身特點，對西方國家和民族理論的超越。

中華民族一詞最早由梁啟超提出，在經(jīng)歷了二十世紀國家的危機與機遇中逐漸形成了現(xiàn)代意義上的中華民族。20世紀初，中華民族危機不斷加劇，為挽救國家，梁啟超、孫中山等人在借鑒西方民族-國家理論的基礎(chǔ)上提出這一概念，并在不斷探索中完善，逐漸形成初步具有現(xiàn)代意義的中華民族。在抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，中國陷入生死存亡之際，為團結(jié)各民族與社會各界的力量救亡圖存，歷史學(xué)家顧頡剛提出了“中華民族是一個”的觀點，進一步完善了中華民族這一概念。新中國成立后，隨著考古學(xué)與歷史學(xué)的發(fā)展，費孝通先生提出了中華民族多元一體理論，說明中國是由各個民族一同建立的，是各個民族共同的家園。而進入新時代之后，面對嚴峻的國內(nèi)外形勢，如何將凝聚國人的力量，增強民族凝聚力，發(fā)揮全部力量將我國建設(shè)成為社會主義現(xiàn)代化強國，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，成為一個重要的主題。綜上，中華民族共同體的具體內(nèi)涵為：中華民族共同體是中華各族人民在長期歷史發(fā)展中形成的政治上團結(jié)統(tǒng)一，文化上兼容并蓄，經(jīng)濟上相互依存，情感上相互親近，你中有我、我中有你、誰也離不開誰的民族共同體，是建立在共同歷史條件、共同價值追求、共同物質(zhì)基礎(chǔ)、共同身份認同、共有精神家園基礎(chǔ)上的命運共同體。

二、中華民族共同體意識在教材中的體現(xiàn)

本文以高中部編版教材《中外歷史綱要（上）》的第六課中的第二子目“唐朝的繁榮與民族交融”為例。這一子目分為兩個部分：統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固與發(fā)展以及民族交融兩方面。前者著重講述了唐朝的建立、唐朝前期的發(fā)展概況即“貞觀之治”與“開元盛世”，后者則著重講述唐朝時期民族政策與民族交融。

（一）統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展

教科書在這方面著重講述了唐朝的建立、唐朝前中期的發(fā)展狀況，較為簡略。在618年唐朝建立后，李淵平定各地軍閥，統(tǒng)一全國。唐太宗繼位后，唐朝的政治較為清明，社會經(jīng)濟得以恢復(fù)發(fā)展，史稱“貞觀之治”。武周時期的社會政治經(jīng)濟繼續(xù)發(fā)展，唐玄宗繼位后，唐朝走向全盛，史稱“開元盛世”。在“學(xué)習(xí)聚焦”欄目中提出：唐朝前期繁榮局面的出現(xiàn)，統(tǒng)一多民族封建國家得到進一步鞏固與發(fā)展。

學(xué)界中的觀點較教科書更為豐富。賈益等提出“隋唐國家的統(tǒng)一，建立在前期民族大融合的基礎(chǔ)上，采取一系列措施促進了各民族的交往交流交融”。將唐朝統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固與發(fā)展與之前所學(xué)的內(nèi)容聯(lián)系在一起，同時強調(diào)了國家的統(tǒng)一是統(tǒng)一多民族國家得以鞏固與發(fā)展的前提。

唐朝前期的繁榮是由各個民族一同造就的，其盛世局面的出現(xiàn)，使得我國統(tǒng)一多民族封建國家得到進一步鞏固與發(fā)展。通過對統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展，引發(fā)學(xué)生的民族自豪感，增強學(xué)生的民族認同、文化認同。

（二）民族交融

教科書中著重講述唐朝與周邊少數(shù)民族政權(quán)的關(guān)系。唐朝時期，周邊少數(shù)民族迅速發(fā)展。在中國北方，東突厥被滅后，唐太宗李世民被尊為“天可汗”，唐高宗聯(lián)合回紇滅亡西突厥，并在西域地區(qū)設(shè)立安西、北庭都護府。突厥敗亡后，回紇建立汗國，南下歸附唐朝，與唐朝保持著良好的關(guān)系。9世紀回紇政權(quán)瓦解，一部分遷徙進入內(nèi)地與漢人融合，大部分遷徙到河西走廊與西域地區(qū)，成為現(xiàn)在維吾爾族的祖先。西南地區(qū)，7世紀吐蕃松贊干布統(tǒng)一青藏高原與唐朝和親，文成公主進藏，將中原地區(qū)的技術(shù)、文化等帶入青藏高原，促進漢藏文化交流。9世紀中期唐蕃會盟，自此和平相處。同時，在唐玄宗統(tǒng)治時期，東北地區(qū)的靺鞨族粟末部強大起來，得到唐玄宗的冊封。除此之外唐朝時期的民族政策以唐太宗實行的開明的民族政策為主。

學(xué)界在這一方面的研究亦較為豐富。賈益等認為“就基本政策而言，隋唐國家對周邊各族，以德化、征伐參合用之”；王文光，胡明認為“唐朝建立后，在繼承前代民族政策的基礎(chǔ)上，實施了設(shè)置羈縻府州......有力地促進了大一統(tǒng)國家的發(fā)展和各民族間的交往交流交融”。唐朝在與周邊少數(shù)民族交往時有戰(zhàn)有和，如對東突厥的戰(zhàn)爭，并在滅亡東突厥后，將其分割設(shè)立羈縻州府，任命其部族首領(lǐng)為羈縻州府長官，因俗而治，從而實現(xiàn)對于少數(shù)民族地區(qū)的統(tǒng)治。

通過對這些少數(shù)民族部族的發(fā)展概況以及其與唐朝各個方面的交流、交往，體會唐朝開明的民族政策對唐朝社會發(fā)展的影響，體會開明的民族政策對促進民族團結(jié)、民族交融以及國家統(tǒng)一的重要性。

上述內(nèi)容充分體現(xiàn)了“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史”。學(xué)生通過學(xué)習(xí)民族在經(jīng)濟文化等各方面的借鑒、融合，從而認同中華民族的歷史是由各個民族一同書寫的、中國是由各個民族一同建立的、中華文化是由各民族一同創(chuàng)造的。

三、培養(yǎng)中華民族共同體意識的教學(xué)策略

（一）依據(jù)課標，深挖教材

在進行上課之前，教師的主要工作就是進行備課，對教情、學(xué)情、課標等進行分析。其中歷史課標是“是組織歷史教學(xué)活動的依據(jù)，也是歷史教學(xué)評價的標尺”。

本課這一子目的內(nèi)容標準可以歸結(jié)為：通過了解唐朝封建社會的高度繁榮，認識民族交融。根據(jù)課標，我們可以對教科書給出的內(nèi)容進行深度挖掘，將其結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建體系性知識。在學(xué)習(xí)過程中，我們可以將這一子目的內(nèi)容進行重組，構(gòu)建一個圍繞唐朝時期的民族融合的完整性結(jié)構(gòu)，并與之前所學(xué)形成體系。

首先，將學(xué)習(xí)內(nèi)容重整分為兩層結(jié)構(gòu)。第一層：1.唐朝繁榮，2.民族政策，3.民族交融，4.中華民族共同體。第二層：1.關(guān)于唐朝繁榮：唐朝建立、唐太宗的治國策略與貞觀之治、武周政治、唐玄宗的治國政策與開元盛世。2.關(guān)于民族政策：唐太宗的民族政策及其作用、唐朝民族政策與以往的不同。3.關(guān)于民族交融：與唐交往的有哪些少數(shù)民族、以何種方式進行交往與交流、唐與這些少數(shù)民族的交往對于中國發(fā)展有何作用。4.關(guān)于中華民族共同體：民族交融對于中華民族的形成起到的作用、各民族對中國的建設(shè)。經(jīng)過分層重構(gòu)，圍繞第一層的核心概念，分解出第二層的多個子概念，并在學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生將這些子概念與基本史實相聯(lián)系，從而完成知識的結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生進行知識體系的構(gòu)建。

其次，基于自身的知識體系對新知識進行構(gòu)建。在此之前，學(xué)生在初中階段的學(xué)習(xí)中已經(jīng)對民族交融方面進行了構(gòu)建，且在高中階段已經(jīng)進一步學(xué)習(xí)過秦漢魏晉南北朝時期的民族交融相關(guān)的內(nèi)容。根據(jù)建構(gòu)主義的理論，學(xué)生在原有的關(guān)于民族交融的知識體系的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)了教師重新構(gòu)建的唐朝時期的民族交融的新知識，將新知識替換到自身的知識體系中，使學(xué)生了解唐朝的繁榮昌盛之后才是民族之間的交融，理解一個強有力的中央政府，一個強大的國家才能保證我國統(tǒng)一多民族國家的完整，保證各民族的發(fā)展，更好地理解何為中華民族共同體以及各民族為中國的發(fā)展所做出的貢獻。

最后，用好教科書中所給出的圖片與歷史地圖。在這一子目中，教科書中給出了大量的圖片，以幫助學(xué)生了解唐朝周邊少數(shù)民族政權(quán)的相關(guān)情況，以及唐朝中央政府對于少數(shù)民族地區(qū)的管轄情況。如“唐蕃會盟碑”，是唐穆宗時期唐朝與吐蕃進行長慶會盟后所立的碑，象征著唐朝與青藏高原的吐蕃政權(quán)的和平共處。通過這些圖片，學(xué)生對于唐朝時期的民族交融以及統(tǒng)一多民族國家形成了更為清晰的認知，了解少數(shù)民族政權(quán)在唐朝時期所處的方位，并落實時空觀念。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

新《課標》中說“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史”。創(chuàng)設(shè)歷史情境能夠使學(xué)生身臨其境地感知歷史，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

這一子目中的主要內(nèi)容是在唐朝空前繁盛之下，周邊少數(shù)民族與唐朝之間的關(guān)系。我們可以利用這一點進行情景創(chuàng)設(shè)。在進行這一子目的教學(xué)時，我們可以將學(xué)生帶入自身是唐朝時期的少數(shù)民族的歷史情境，并提問：在唐朝，少數(shù)民族的人除了生活在自己的部族之中外還有什么樣的生活方式？還能夠擁有怎樣的自我發(fā)展？接下來在學(xué)生的回答中可能會出現(xiàn)“去唐朝做生意”“去唐朝做官”等內(nèi)容。教師則可以根據(jù)這一點進行延伸，進行提問：同學(xué)們覺得少數(shù)民族在唐朝做官的話能做到什么級別？并列舉哥舒翰、高仙芝等人。最后提出問題：為什么這些人能來唐朝做官？還能夠做到很高的級別？由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生的注意力，將學(xué)生的興趣引入課堂，讓學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)接下來的內(nèi)容。

（三）問題驅(qū)動，發(fā)展思維

“提問對老師組織有效教學(xué)，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用”。教師在課堂上進行提問能夠有效集中學(xué)生的注意力，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行思考，促進學(xué)生思維的發(fā)展。以問題進行驅(qū)動，能夠幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并進行更深層次的思考。同時，提問是創(chuàng)設(shè)歷史情境，研習(xí)史料的重要手段，教師通過在創(chuàng)設(shè)好的歷史情境中提出問題，再呈現(xiàn)史料，引導(dǎo)學(xué)生解讀史料，從而得出答案，接下來，教師可以在此答案的基礎(chǔ)上進行深入提問或引出下一個歷史情境，由此構(gòu)成一個完整的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在這一子目中，唐朝的強盛是周邊少數(shù)民族依附的前提，隨著時間的推移，各少數(shù)民族與唐朝的交往也出現(xiàn)了變化，但總體來說是以和平為主的民族交往、民族交融。教師可以在創(chuàng)設(shè)“強盛的唐朝”這一歷史情境后，向?qū)W生進行提問：唐朝周邊的少數(shù)民族對于唐朝的態(tài)度是如何的？學(xué)生則會回答說，這些少數(shù)民族大部分經(jīng)過戰(zhàn)爭、交流等之后依附于唐朝。教師可繼續(xù)提問：哪些少數(shù)民族和唐朝進行積極的交往？表現(xiàn)如何？學(xué)生則可通過教科書或教師給出的材料進行回答，得出各個少數(shù)民族與唐朝交往的史實以及其交往方式。在這一基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生通過自己的回答找出唐朝的民族政策？唐朝與少數(shù)民族的關(guān)系對我們現(xiàn)在有何啟示？并引導(dǎo)學(xué)生將唐朝的民族政策、之前學(xué)過的三國兩晉南北朝時期的民族交融以及現(xiàn)實中的民族政策、民族交往進行比較，從而讓學(xué)生認識到中華民族的發(fā)展歷程、理解何為中華民族共同體并由此培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識。

（四）精研史料，提高能力

“學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)問題的真正解決，不是簡單地接受現(xiàn)成的答案，而是通過自己對相關(guān)史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據(jù)來說明自己對問題的看法。”因此，教師在上課時應(yīng)該精心選取史料，并以問題進行驅(qū)動，提高學(xué)生史料閱讀、歷史解釋能力，鍛煉學(xué)生的歷史思維。

在這一子目中，主要選取唐朝與各少數(shù)民族政權(quán)之間的政治、經(jīng)濟、文化等方面的交流、各少數(shù)民族的由來和之后的發(fā)展以及唐朝的民族政策方面的內(nèi)容。如，唐太宗所說“自古皆貴中華，賤夷狄，朕獨愛之如一”。體現(xiàn)了將各民族平等對待，當成一家人的思想觀念，教師可以從這一方面落實家國情懷，培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識。再如圖片史料：唐蕃會盟碑。唐蕃會盟碑立于西藏拉薩大昭寺門前，是唐穆宗時唐朝與吐蕃會盟的遺物。這次會盟史稱“長慶會盟”，盟約里寫道：“患難相恤，暴掠不作。”在這次會盟之后，唐與吐蕃的紛爭基本結(jié)束，二者和平共處，該碑是和平的見證，也是中原地區(qū)與青藏高原地區(qū)交流往來的見證。通過對史料的研讀，提升學(xué)生的史料分析能力，并在此基礎(chǔ)上了解唐朝時期少數(shù)民族與中原王朝的交流，民族之間的交融，從而落實家國情懷，培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識。

總之，通過深挖教材、創(chuàng)設(shè)情境等手段將中華民族共同體意識滲透進歷史教學(xué)的過程之中，能夠讓學(xué)生在理解唯物史觀，增強史料實證、歷史解釋的能力，形成時空觀念的基礎(chǔ)上，提高歷史思維能力，同時引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會歷史之中的家國情懷思想，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的中華民族共同體意識。

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