學(xué)生的寫作水平是逐漸提高的。哪怕有些教師無(wú)視這一點(diǎn)，不去考慮寫作過(guò)程，只是簡(jiǎn)單地出題、寫作、批改，隨著心智成長(zhǎng)，學(xué)生的寫作水平也會(huì)逐漸提高，但肯定是“少慢差費(fèi)”。如果教師能夠立足課堂，根據(jù)教材的編排體系，精心安排寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生的寫作水平就能得到較快提高。秦曉靜老師的這節(jié)寫作指導(dǎo)課，寫作內(nèi)容的選擇、寫作情境的創(chuàng)設(shè)、評(píng)價(jià)主體的確立等，均指向?qū)W生寫作實(shí)踐的過(guò)程，讓“教—學(xué)—評(píng)”一體化的意識(shí)落地生根。

一、立足教材，鏈接寫作內(nèi)容體系

“學(xué)習(xí)縮寫”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材九（上）第四單元的寫作目標(biāo)，該單元的“寫作實(shí)踐”由三道題目組成，分別是小說(shuō)的縮寫、議論性文章的縮寫以及整本書內(nèi)容的縮寫。三道題目有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，即由單篇文章的短文縮寫到篇幅較長(zhǎng)的整本書縮寫，由閱讀到寫作，能力發(fā)展由淺入深。再者，本單元為小說(shuō)專題，閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)三個(gè)板塊均指向小說(shuō)這一文體。秦老師讓學(xué)生縮寫自讀課文《孤獨(dú)之旅》，而不是另外布置寫作內(nèi)容，正是基于對(duì)教材單元整體設(shè)計(jì)體例的深入理解，也是對(duì)教材編者明示其中寫作序列的尊重。

“學(xué)習(xí)縮寫小說(shuō)”前承現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)閱讀，緊鄰綜合性學(xué)習(xí)“走進(jìn)小說(shuō)天地”，后聯(lián)第六單元明清小說(shuō)閱讀專題?？s寫小說(shuō)首先必須學(xué)會(huì)梳理情節(jié)，把握人物形象及性格形成的原因，而這個(gè)寫作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)正是建立在教材閱讀任務(wù)完成的基礎(chǔ)上。為了能讓學(xué)生學(xué)會(huì)縮寫小說(shuō)，本單元的課文閱讀中，教材編者已做了充分的鋪墊：《故鄉(xiāng)》閱讀預(yù)習(xí)中，有“閱讀課文，初步梳理故事情節(jié)，畫出小說(shuō)中標(biāo)示現(xiàn)實(shí)和回憶之間轉(zhuǎn)換的語(yǔ)句”的要求；《我的叔叔于勒》“思考探究”的第一題是“小說(shuō)圍繞菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度的變化，講述了一個(gè)曲折的故事。試根據(jù)下面的提示，從不同角度梳理課文的故事情節(jié)”。因此，選用《孤獨(dú)之旅》來(lái)練習(xí)縮寫，是從教讀到自讀，從閱讀到寫作，銜接自然，真正做到了序列優(yōu)化；同文縮寫，也便于課堂講評(píng)和學(xué)生間的切磋與借鑒。

二、創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)注寫作實(shí)踐過(guò)程

作文課到底怎么上？一般的課堂序列是先講解寫作知識(shí)短文，再根據(jù)題目寫作，然后是評(píng)講。這樣的過(guò)程不是不可以，但每個(gè)環(huán)節(jié)常常是教師或?qū)W生單向度的活動(dòng)，彼此割裂，形式僵化，難以激發(fā)學(xué)生寫作的熱情。源于對(duì)學(xué)情的了解，秦老師先讓學(xué)生自學(xué)知識(shí)短文，然后根據(jù)任務(wù)進(jìn)行寫作，再選擇具有一定代表性的例文印發(fā)給學(xué)生，進(jìn)行講評(píng)，最后遷移到其他小說(shuō)的縮寫。因?yàn)橛辛苏鎸?shí)的寫作實(shí)踐，有了切身的體驗(yàn)，學(xué)生就能依照寫作知識(shí)短文和寫作任務(wù)的提示對(duì)例文進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，進(jìn)而總結(jié)出縮寫小說(shuō)的基本方法。看起來(lái)秦老師對(duì)單元寫作知識(shí)短文的教學(xué)僅僅是順序上有調(diào)整，但策略是不同的。教師先講解，學(xué)生后寫作，這是演繹式思維；學(xué)生先寫作，教師后評(píng)改總結(jié)，這是歸納式思維。前者關(guān)注的是結(jié)果，后者注重的是過(guò)程。把知識(shí)短文的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽髦R(shí)的運(yùn)用，突出了學(xué)生作為寫作主體的主動(dòng)性，增強(qiáng)了寫作實(shí)踐的過(guò)程性。

基于“語(yǔ)言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具”這一學(xué)科性質(zhì)，寫作時(shí)就應(yīng)該考慮寫作的目的和對(duì)象，根據(jù)表達(dá)的需要選擇不同的文章類別。為此，秦老師創(chuàng)設(shè)了“首屆‘增華閣’小說(shuō)閱讀推廣人評(píng)選”這一情境，讓虛幻的、不明用途的寫作實(shí)踐有了特定的場(chǎng)景和目的，學(xué)生成為整個(gè)活動(dòng)的主體，其好奇心、想象力和創(chuàng)作欲被激發(fā)出來(lái)。把封閉的寫作實(shí)踐變成自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)實(shí)踐，促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革。同時(shí)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)還可以引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用教材資源，強(qiáng)化實(shí)踐，并把寫作、講評(píng)、升格等融為一體，優(yōu)化了寫作過(guò)程。

三、注重評(píng)改，提高獨(dú)立寫作能力

多讀多寫是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的不二法門，但要想通過(guò)有限的課堂教學(xué)讓學(xué)生的寫作獲得長(zhǎng)足進(jìn)步，就必須著力于學(xué)生寫作元認(rèn)知能力的發(fā)展。根據(jù)表達(dá)的需要，借助語(yǔ)感和語(yǔ)文常識(shí)修改自己的作文，與他人交流寫作心得，互相評(píng)改作文，分享感受，溝通見解，是提高元認(rèn)知能力的主要途徑。如果只重視教師對(duì)作文的批改，忽視學(xué)生的評(píng)改過(guò)程，往往事倍功半，無(wú)助于提高學(xué)生獨(dú)立寫作的能力。

秦老師在布置作業(yè)時(shí)，就給出了關(guān)于縮寫小說(shuō)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即教材“寫作實(shí)踐”中的提示要求；學(xué)生在以報(bào)社編委身份推選稿件時(shí)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是基于此；最后修改自己的作文并闡述理由時(shí)，同樣依據(jù)這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)貫穿寫作任務(wù)的始終，充分發(fā)揮了評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。因此，注重評(píng)改，首先就是要明確評(píng)改的標(biāo)準(zhǔn)。這是培養(yǎng)寫作元認(rèn)知能力的關(guān)鍵，重點(diǎn)突出。此外，課堂上既有教師的評(píng)改，也有學(xué)生之間的互評(píng)互改，更有學(xué)生的自評(píng)自改，使得評(píng)價(jià)主體多元，促進(jìn)了學(xué)生元認(rèn)知水平的發(fā)展，培養(yǎng)了他們自我反思、自主修改作文的意識(shí)。

寫作講評(píng)課比較難預(yù)設(shè)，牽涉的頭緒多，生成的問(wèn)題也很多。秦老師的這節(jié)課在寫作過(guò)程優(yōu)化方面做了較好的嘗試，效果較為明顯，難能可貴。

（點(diǎn)評(píng)人為江蘇省鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)教師發(fā)展中心中學(xué)語(yǔ)文教研員）