摘 要 “五育”融合本是致力于解決當前分科分育所導致的“五育”割裂的問題，從而更好地培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但由于現(xiàn)實中對“五育”融合的認知還不夠深入，教育工作者出現(xiàn)了“五育”分離、“五育”拼湊、“五育”雜糅等思維誤區(qū)，導致“五育”融合工作難以推進。為了理性審視“五育”融合，使其能夠落地，亟須從“五育”關(guān)系認識“五育”融合；從融合過程理解“五育”融合；從教學實踐落實“五育”融合，進而回歸“五育”融合的應然之道。并通過宏觀層面構(gòu)建“五育融”合的行動指南；中觀層面規(guī)劃“五育”融合的課程方案；微觀層面優(yōu)化“五育”融合的教學過程等路徑，促進學生德智體美勞融合發(fā)展。

關(guān)鍵詞 “五育”融合；“五育”并舉；教學實踐

作者簡介 汪瑩，貴州師范大學教育學院碩士生；杜尚榮，貴州師范大學教育學院副院長，教授、博士生導師

在2018年的全國教育大會上，習近平總書記指出“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題”[1]。關(guān)于人才培養(yǎng)這一時代重大課題，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“五育”融合對此問題作了進一步回應。“五育”融合的提出不僅強調(diào)“五育”在教育中的地位和作用，還為教育實踐工作提供了指導方案。與致力于解決“五育”失衡的“五育”并舉不同，“五育”融合專注于破解現(xiàn)實中“五育”割裂、“五育”分離等難題。[2]進言之，“五育”融合反映出的不僅是教育領(lǐng)域?qū)Α拔逵钡臅r代呼喚，還是對育人實踐工作的落實方式的新要求，因此，“五育”融合必須下沉于一線教學中，才能真正使“五育”形成合力，助力培養(yǎng)新時代創(chuàng)新人才。但在現(xiàn)實教學中，由于很多教育工作者對“五育”融合的內(nèi)涵與過程理解得不夠明確、清晰，使“五育”融合的推進工作還處于“預期”階段。為此，必須從底層實踐分析“五育”融合，才能使教育實踐者從底層邏輯上對“五育”融合建立起更深刻的認識，使“五育”得以融合，進而為人才的培養(yǎng)提供有效方案。

一、“五育”融合的實然之思

雖然“五育”并舉和“五育”融合作為教育政策和理念被提出多年，但現(xiàn)實中走向“五育”失衡和“五育”割裂的現(xiàn)象卻并不少見。理想與現(xiàn)實的差距說明，一線教育者在“五育”融合的內(nèi)涵理解上、融合思路上以及實踐過程上存在認知誤區(qū)，只有對認知誤區(qū)進行深度剖析，才能真正發(fā)揮出“五育”融合的效能。

（一）認識誤區(qū)：“五育”分離

目前，基層實踐中，對“五育”融合主要存在兩個認識誤區(qū)。一是對“五育”的認識存在誤區(qū)。2019年，《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》提出“五育”并舉，并指出“五育”有德育、智育、體育、美育和勞動教育。[3]若就字面意思理解，則會將“五育”認識為五種課程、五種教育、五種學科知識等。這種簡單的解讀只看到了“五育”各自的功能，卻沒有看到各育之間的聯(lián)系?！拔逵辈皇欠谴思幢说倪x擇問題，若是為了改變某育一家獨大的現(xiàn)狀便簡單地減少對這一育的關(guān)注或增加對其他四育的關(guān)注，從表面上看似達到了“五育”并舉的目的，但實際上卻造成“五育”割裂的局面，“五育”融合也因此被提出，去改變這一問題。二是對“融合”的認識存在誤區(qū)。融合是一個動詞，指“幾種不同的事物合成一體”[4]。對融合的理解會影響對“五育”融合應然狀態(tài)的理解。有的學者認為，“五育”既然強調(diào)融合，那么“五育”之間則存在區(qū)分、隔離的“邊界”，“五育”有其相對獨立的形態(tài)。[5]也有學者認為，“五育”融合是各育之間的有機綜合滲透。[6]但無論“五育”融合是哪一種狀態(tài)，“五育”融合更多指向內(nèi)在的融合。具言之，在“五育”融合的語境中，“五育”不是能夠被任意拿起、放下，隨意拆分的五樣物品，也不是學生時期的階段性學習內(nèi)容，個體對于“五育”的學習是持續(xù)性的、終身性的，這不僅是學校的任務，更是個體一生的功課。

（二）理解誤區(qū)：“五育”拼湊

“五育”并非以靜態(tài)方式存在，相反地，“五育”之間彼此融合貫通，并共同作用于個體的生成。但在現(xiàn)實層面，由于對“五育”融合的理解不深入，一線教育者對“五育”融合的操作化還存在著將“五育”進行“加減”等靜態(tài)、孤立的做法，因此，有必要對理解誤區(qū)進行審視，糾正當前存在的錯誤實踐行為。一方面，“五育”融合不是做加法。在現(xiàn)實中，“五育”融合往往被看作“五育”之間的簡單疊加，自“五育”并舉被強調(diào)后，各個學校便相繼開設有關(guān)各育的課程。盡管開設課程的做法有其一定的益處，但這并非解決“五育”割裂的根本之道，這種在各育基礎上“做加法”的思路把“五育”看作互不聯(lián)系的個體，將課程作為“五育”的載體，通過課程的疊加以此達到“五育”融合的效果。但最終所產(chǎn)生的結(jié)果在本質(zhì)上依然是應試教育的產(chǎn)物，學生對“五育”的學習是割裂的、不完整的，難以促進學生全面發(fā)展。另一方面，“五育”融合不是做減法。融合是由多走向“一”的過程，其最終結(jié)果是有機生成全新的“一”。但往往在實踐過程中，教育工作者為了反對唯某一育的現(xiàn)象便減少對應課程的時間，這種做法是對“五育”融合的片面理解，簡單粗暴化，未關(guān)注融合及融合的效果。因此，對“五育”融合的理解不能僅停留在課程建設和課時長短等外圍性思考上，而要關(guān)注是否達到了“五育”融合的效果。

（三）實踐誤區(qū)：“五育”雜糅

“五育”融合的提出旨在為解決長期以來應試教育存在的片面育人問題，但由于缺少相應的行動框架又受固有認識的局限和社會發(fā)展等條件的限制，使“五育”融合的實踐機制出現(xiàn)偏差[7]，具體表現(xiàn)為“學科雜燴”和“知識拼盤”兩大實踐誤區(qū)。第一，把“五育”融合變成學科雜燴。在落實“五育”融合實踐過程中，學校將不同學科拼接到一堂課上變成學科大雜燴，導致“五育”過程被條塊分割，這是因為在實踐行動中，不少學校出現(xiàn)了將學科與“五育”的內(nèi)涵混淆，從而機械理解各育關(guān)系和價值的問題。學科和“五育”并不是同一概念，學科一是指知識的分類和學習的科目，二是指學科規(guī)訓。[8]而“五育”的內(nèi)涵遠不止于此，其是一個龐大的育人體系，可以說，學科是“五育”的一個下位概念。因此，“五育”融合并不是要在一節(jié)課上涉及所有學科的學習，而是要從人的整體發(fā)展著手去理解“五育”融合。第二，把“五育”融合變成知識拼盤。社會分工日趨細化使分科分育的模式愈發(fā)根深蒂固，知識也逐漸被各科所分離孤立。在此背景下，知識被看作“五育”融合的育人手段，“五育”融合的教學被當作知識的填充過程。誠然，知識是教學中的必要內(nèi)容，但“五育”融合并不要求在教學中把各育知識全部運送給學生，各育的能量不只是體現(xiàn)在知識的數(shù)量上，“五育”融合也不是把知識做成“滿漢全席”。以上做法在本質(zhì)上依舊是傳統(tǒng)教學的灌輸模式，不僅沒有發(fā)揮出“五育”融合的效能，還導致“知識的教科書化”[9]，使知識之間出現(xiàn)斷裂。

二、“五育”融合的應然之道

目前，對“五育”融合的概念界定、內(nèi)涵解讀和價值定位等觀點，還未有統(tǒng)一的表述，呈現(xiàn)出多元的研究態(tài)勢[10]，但無論未來發(fā)展走向如何，其最終目的是“促進人的全面發(fā)展、塑造完整的人”[11]。為了使“五育”融合的育人效用得到有效發(fā)揮，首先需要對“五育”融合的內(nèi)涵、邏輯以及實踐進行回應，使其從政策話語轉(zhuǎn)化為具體教學行動的著力點，即從“五育”融合的內(nèi)部著手尋找其應然之道。

（一）應從“五育”關(guān)系認識“五育”融合

為了能夠更好地指導“五育”融合的實踐工作，解決應試教育長期出現(xiàn)的片面發(fā)展問題，首先要對“五育”融合所包含的要素、內(nèi)容進行分析，簡言之，只有明確“五育”之間的關(guān)系才能著手去認識“五育”融合。“五育”之間的關(guān)系可從以下兩方面進行分析。一方面，“五育”整體不可分割。誠然，“五育”中各育在內(nèi)容和指向上有所不同，但教育的對象是一個完整的人，作為整體存在的人，從人的全面發(fā)展來看，個體素養(yǎng)的生成離不開“五育”在其中的調(diào)動。因為從人的成長過程中看，教育活動對人產(chǎn)生的育人成效很難說明是某一育的體現(xiàn)。[12]因此，從這一層面來看，“沒有單獨的‘智育’，也沒有單獨的‘德育’，也沒有單獨的‘勞動教育’”[13]?！拔逵比诤现械母饔藘?nèi)部相互貫通之外，更是以一種整體存在的方式共同作用于人的發(fā)展上。另一方面，“五育”共生共長?！拔逵比诤鲜侵袊聲r代育人的重要價值取向，體現(xiàn)了中國的時代語境，其與中國古代的“五行”學說所闡述的相生相克理論在學理基礎上具有一脈性。相生體現(xiàn)了事物之間相互依存的關(guān)系，相克則體現(xiàn)了事物之間相互平衡的關(guān)系，最終聯(lián)系成整體以一種和諧的狀態(tài)保證人體內(nèi)環(huán)境的統(tǒng)一。[14]所以，“五育”之間并不存在敵對關(guān)系，當“五育”融合中的其中一育作用在個體時，因有其他育的協(xié)助而不至于缺失，又因有其他育的平衡而不至于過甚，任一育之所得，并不意味著其他四育將有所損失。因此，“五育”融合從根本上是指“五育”可以共同作用于個體身上，使其和諧發(fā)展。

（二）應從融合過程理解“五育”融合

“五育”融合的提出本意是修復當前受智育獨大、“唯分數(shù)”等問題影響的教育生態(tài)，但教育工作者往往只是將“五育”進行簡單的疊加，在本質(zhì)上沒有改變當前培養(yǎng)方式的局限性和知識碎片化等現(xiàn)狀。究其主要原因在于沒有正確理解“五育”融合中的融合行為，只對教學做要求，而與之對應的課程和評價卻不做改變，進而導致“五育”融合逐漸異化?！拔逵比诤系年P(guān)鍵在于融合，因此，只有把握“五育”融合的要求和所要遵循的主旨才能在底層實踐中厘清融合思路，更加深入地理解“五育”融合。第一，以有機為要求的“五育”融合應重構(gòu)教育生態(tài)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調(diào)，“五育”要“有機融合”。有機主要指事物構(gòu)成的各部分互相關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)，具有不可分割的統(tǒng)一，有機一詞回應了“五育”融合中“五育”之間的應然狀態(tài)，即互相關(guān)聯(lián)，不可分割，和諧統(tǒng)一。因此，“五育”融合不是各育簡單相加就能做到的，而是要將“五育”相乘，使各育之間的要素相互滲透、相互促進，發(fā)揮“五育”的最大化效用。但這“乘法”背后不只是各育教師的工作，也不僅是只在學校實施，而是需要整個教育生態(tài)持續(xù)思考和探索，不僅需要扭轉(zhuǎn)當前由應試教育帶來的功利化教育觀，還要將教育活動直指學生素養(yǎng)的形成和能力的運用才能達成。第二，以育人為目標的“五育”融合應突出整全思想?！拔逵比诤献鳛橐环N新的教育實踐范式，其最終目的是改變以知識為中心的教育價值取向，通過“五育”融合使人能夠自由地全面發(fā)展。但“五育”融合不是讓“五育”各方面平均且無重點地發(fā)展，而是要突出整全思想，讓學生在面臨問題時可以充分運用“五育”融合的思維，以全面、開放和辯證的態(tài)度去看待問題、解決問題。因此，“五育”融合中的融合需要在更大的語境中去體會，“五育”融合要符合個體身心發(fā)展整體性推進的特點，以“整全的知識”育“全面發(fā)展的人”。[15]

（三）應從教學實踐落實“五育”融合

教學作為人類特有的人才培養(yǎng)活動是“五育”得以融合的關(guān)鍵，也是“五育”融合的認知與行動實現(xiàn)真正聯(lián)通的重要手段。但當前的教學活動長期以學科的形式作為學校教育的主要載體和中介，逐漸被異化為育人職責分工的依據(jù)。[16]因此，為了使“五育”在教學活動中可以聯(lián)動開展，落實整全育人的理念，教學實踐應該重新思考教學的運行機理，在教學形式和教學內(nèi)容上思考和探索“五育”融合的育人范式。一是在教學形式上審視學科與“五育”融合的關(guān)系。當前教學實踐主要是教師圍繞特定的學科知識和技能作為主要教學內(nèi)容對學生進行教學和訓練。誠然，分科教育是最有效率、成本最低的教育方案[17]，但由此也會帶來離散思維、學科壁壘等不良后果，背離育人本質(zhì)。當各育被分科化，個體素養(yǎng)的養(yǎng)成僅靠學科知識時，其只會拉遠和學生的距離，所謂知識也將成為枯燥無味的符號?！拔逵比诤系慕虒W活動并不意味著要不同學科與“五育”一一對應，也不是指“五育”在德智體美勞學科上只能各自發(fā)展個體的單一素養(yǎng)，而是要打通學科壁壘，弱化學科的邊界。二是在教學內(nèi)容上審視知識與“五育”融合的關(guān)系。在學科分化的知識體系下，知識逐漸走向分裂割據(jù)的局面，“知識本位”在教育實踐中的地位屹立不倒，素質(zhì)教育難以推動。受此影響，“五育”融合在實踐過程中只是將各育的知識分門別類以灌輸?shù)姆绞竭M行知識間的轉(zhuǎn)移，殊不知，只有把教學知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，融合才會成為可能。因此，“五育”融合不是各育靠傳遞知識去表現(xiàn)，在教學中除了重視知識的傳遞之外還要看到知識之間的交互和學生對知識的內(nèi)化與生成，才能實現(xiàn)“五育”融合。

三、“五育”融合的可然之徑

“五育”融合并非無法落地的育人假設，而是可以實現(xiàn)的育人實踐，但其實現(xiàn)需要多方合力共同努力，從宏觀國家層面到中觀課程層面，再到微觀教學層面搭建聯(lián)動的三維行動框架，共同對“五育”融合進行推廣和應用，從而培養(yǎng)更多能夠滿足國家需求的高素質(zhì)人才。

（一）宏觀層面：構(gòu)建“五育”融合的行動指南

當前，政策層面關(guān)于“五育”融合的內(nèi)容甚少，以至于眾多教育工作者對“五育”融合的認知還不夠深入，對于“五育”融合的教育實踐工作大多處于摸石頭過河的階段，導致學校落實“五育”融合的工作質(zhì)量和效果出現(xiàn)參差不齊的情況。可見，由于對“五育”融合的認識、理解以及行動框架等內(nèi)容在政策話語中的失落，一定程度導致教育工作者對“五育”融合教育理念沒有引起足夠的重視，使得智育獨大的教育生態(tài)觀一時難以改變。因此，需要在頂層設計層面利用制度優(yōu)勢搭建統(tǒng)一的認知體系和行動框架確?！拔逵比诤夏軌蛴行涞?。[18]一方面，在認知體系上提高“五育”融合的政策話語權(quán)。“五育”融合的發(fā)展離不開國家政策的推動，其發(fā)展之初便是以國家政策話語的形式出現(xiàn)，體現(xiàn)了當前時代人才培養(yǎng)所需和國家對教育的要求。因此，“五育”融合實踐工作離不開國家政策的支持，需要將對于“五育”融合的理解、價值和指導綱領(lǐng)等內(nèi)容以方案、原則和機制等多種形式加以推廣，以此提高公眾對“五育”融合的重視程度。除了對“五育”融合的落實工作制定政策文件之外，還要輔以相關(guān)的管理辦法和監(jiān)督機制，以此保證“五育”融合的實踐工作可以合理有序開展。另一方面，在行動框架上對各級各方進行“五育”融合的全方位部署?！拔逵比诤喜皇且粋€口號，而是一個大概念，從育人理念到育人思維再到育人工作都不同于當前分科分育的教育實踐，能夠緩減當前出現(xiàn)的工具理性的教育觀?！拔逵比诤系膶嵺`工作能否落地不僅是教師的責任，也不單是學校的工作，而是需要社會各方的共同努力。地方政府需要根據(jù)國家政策結(jié)合當?shù)厍闆r合理地進行部署，學校也要結(jié)合自身情況開展人員培訓、教研等工作，還可以統(tǒng)籌地方機構(gòu)以及其他社會力量作為“五育”融合的學習基地和研學基地等，各方聯(lián)動溝通，共同推進“五育”融合的實踐工作。

（二）中觀層面：規(guī)劃“五育”融合的課程方案

為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，國家對各育課程課時均作了要求，如《中共中央國務院關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》強調(diào)，中小學每周勞動課不少于1課時[19]；《全面推進“大思政課”建設的工作方案》強調(diào)，要落實思政課實踐教學學時學分[20]；《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》提出，全國九年義務教育學校開設的“體育與健康”課占總課時比例10%—11%[21]。但學生在校時間是有限的，課時也是定量的，如何在定量的課時中去規(guī)劃課程使學生在不增加負擔的情況下實現(xiàn)全面發(fā)展？“五育”融合便是“處方”，對“五育”融合課程的規(guī)劃與組織比以往任何時候都更加需要。一是要建立融通的課程知識觀。從表面上看，分科分育可以最大化地滿足學生的知識需求，但在當前知識爆炸式增長的時代，繼續(xù)把知識當作課程的資源庫，從中選取資源傳遞給學生的思路已然不可取。另外，隨著“地方課程”“校本課程”“特色課程”等多種課程的堆積，學校處于“課程擁擠”的狀態(tài)，在知識分裂的狀態(tài)下進行知識的累積只會造成教育的異化，學生亦是知識的容器，受知識支配。因此，在進行課程規(guī)劃時亟須建立融通的課程知識觀，尋找知識的內(nèi)在聯(lián)系，讓學生在探索發(fā)現(xiàn)知識的過程中獲得滿足，進而使“五育”可以融合發(fā)展。二是要探索“五育”融合課程的多種形式。“五育”和課程之間并非一一對應的關(guān)系，每門學科課程都蘊含著“五育”要素，因此在進行課程規(guī)劃時，一方面要挖掘?qū)W科中的“五育”要素，各校根據(jù)自身特色去設置“五育”融合的課程形式，進而挖掘?qū)儆谧约旱男１菊n程。另一方面要明確“五育”融合并不是要摒棄學科的形式，而是以一種統(tǒng)整的思想在注重自身學科本質(zhì)基礎上，針對不同主題有選擇地進行教學，這就意味著課程的形式是開放自由的，課程也可以在社會中實施，讓學生可以利用不同的思維方式和視角去看待問題，看待世界。

（三）微觀層面：優(yōu)化“五育”融合的教學過程

受功利主義的影響，在追逐對知識絕對掌控權(quán)的過程中，人們似乎忘了教育的本質(zhì)。誠然，知識是個體能力和素養(yǎng)形成的基礎，但若把知識看成教學活動的全部則忽略了育人的本質(zhì)，即立德樹人。為此，國家提出“五育”融合的時代話語，并對各育的課程設置和教學過程均提出了要求以改善當前現(xiàn)狀。因此，為了使“五育”融合可以下沉到教學實踐中，亟須對教學過程進行優(yōu)化，使知識為載體的“五育”融合指向核心素養(yǎng)。第一，采取積極有效的教學行為措施。在課堂教學中，教師往往容易認為，將某一育所學知識點傳授給學生就成功完成了這節(jié)課的教學任務。并且，受分科分育的影響，各科教師往往更重視自己學科的工作和育人職責，在教學過程中更容易忽略不屬于自己學科所轄范圍的育人工作。因此，為了使教師的教學行為真正有效，落實“五育”融合，教師要擴大教學的范圍和場域，即不以知識為主要教學任務，不以教室為唯一育人場所，不以學科為主要工作職責。教師除了重視知識的傳遞之外還要關(guān)注學生在日常生活中對知識的內(nèi)化與生成，如此才能實現(xiàn)“五育”融合。第二，建立動態(tài)生成的教學評價機制。教學評價作為教育教學管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要機制，能夠有效判斷教學的成效，也是評判“五育”融合能否實現(xiàn)的重要手段。受智育獨大的教育評價觀的影響，對“唯分數(shù)”“唯升學”的追逐導致“五育”融合實踐工作難以落地。因此，如果要在日常教學過程中實現(xiàn)“五育”融合，不能只看分數(shù)，需要推出動態(tài)生成的評價體系，形成整體的思路，圍繞學生的成長建立開放多維的評價標準、類型多樣的評價方式，形成整體全面的評價成效。唯有如此才能擺脫“育分不育人”的現(xiàn)象，使學生在必備品格和關(guān)鍵能力上得到充分的發(fā)展。

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責任編輯︱郭鑫超