摘要：目的：本研究旨在分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和案例學(xué)習(xí)模式教學(xué)方法聯(lián)合應(yīng)用于感染性疾病科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的效果。方法：選取濰坊醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院在2023年1月至2023年10月期間接受感染性疾病住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的40名學(xué)員作為研究樣本。其中，2023年1月至5月的20名學(xué)員作為對(duì)照組，采用常規(guī)教學(xué)方式；2023年6月至10月的20名學(xué)員作為研究組，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂和案例學(xué)習(xí)教學(xué)方法。培訓(xùn)結(jié)束后，對(duì)兩組學(xué)員的理論考試成績(jī)和教學(xué)滿(mǎn)意度進(jìn)行比較。結(jié)果：研究組的理論考試成績(jī)是90.07±3.65分，優(yōu)于對(duì)照組的84.35±5.01分，這一差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）。在教學(xué)滿(mǎn)意度上，研究組也高于對(duì)照組，差異亦具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）。結(jié)論：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和案例學(xué)習(xí)模式教學(xué)方法的聯(lián)合運(yùn)用可以提升感染性疾病科住院醫(yī)師規(guī)范培訓(xùn)的教育水平，增加培訓(xùn)滿(mǎn)意度。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；聯(lián)合案例學(xué)習(xí)；感染性疾?。蛔≡横t(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)

規(guī)范化的住院醫(yī)師培訓(xùn)，通過(guò)系統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序，對(duì)提升整體醫(yī)療團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)具有重大意義，且構(gòu)成了醫(yī)學(xué)教育畢業(yè)后續(xù)階段的核心內(nèi)容［1］。在這一培訓(xùn)體系中，傳染病學(xué)扮演著一個(gè)關(guān)鍵角色，但是，由于近期傳染病學(xué)的臨床教學(xué)資源相對(duì)不足，這直接影響了教學(xué)的成效。現(xiàn)行的教學(xué)模式多以單向傳授為主，學(xué)生通常處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏主動(dòng)性和積極性，從而影響了學(xué)習(xí)成果。鑒于此，尋求并實(shí)施更有效的教學(xué)策略對(duì)于增強(qiáng)傳染病學(xué)培訓(xùn)質(zhì)量具有極為關(guān)鍵的作用。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的核心思想是將課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)過(guò)程顛倒過(guò)來(lái)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)通常是教師在課堂上傳授知識(shí)，然后學(xué)生回家完成作業(yè)。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生事先通過(guò)視頻、閱讀材料或在線資源學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，然后在課堂上與教師和同學(xué)一起討論、練習(xí)和應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)［2］。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與、互動(dòng)和自主學(xué)習(xí)，有助于提高教學(xué)效果和個(gè)性化學(xué)習(xí)。案例學(xué)習(xí)模式是一種教學(xué)方法，旨在通過(guò)具體實(shí)例或案例來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種方法以真實(shí)或虛擬情景為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在案例中扮演問(wèn)題解決者的角色，探究和分析問(wèn)題，并提出解決方案。案例通常源自臨床工作中的真實(shí)案例或模擬情景，以此激發(fā)學(xué)生的批判性思維、決策能力和解決問(wèn)題的技能［3］。

本項(xiàng)研究以濰坊醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院在2023年1—10月期間接受感染性疾病住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的40名學(xué)員為對(duì)象，旨在評(píng)估翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式聯(lián)合案例學(xué)習(xí)模式的有效性，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1材料及方法

1.1一般材料

本次研究覆蓋2023年1—10月期間在我院接受感染性疾病住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的40名學(xué)員作為研究樣本，男性20人，女性40人。其中，2023年1—5月的20名學(xué)員作為對(duì)照組，采用常規(guī)教學(xué)方式；2023年6—10月的20名學(xué)員作為研究組，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂和案例學(xué)習(xí)教學(xué)方法。培訓(xùn)結(jié)束后，對(duì)兩組學(xué)員的理論考試成績(jī)和教學(xué)滿(mǎn)意度進(jìn)行比較。兩組的培訓(xùn)時(shí)間均為3個(gè)月，所有培訓(xùn)均由同一批教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)，保證了教學(xué)水平的一致性。在性別、年齡、教育背景等方面，兩組學(xué)員之間沒(méi)有顯著差異（P＞0.05），顯示出良好的可比性。

1.2方法

（1）對(duì)照組學(xué)員接受傳統(tǒng)教學(xué)，主要以帶教教師為中心，根據(jù)教學(xué)大綱和規(guī)培要求，指導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行患者管理及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)講解，包括書(shū)寫(xiě)病歷、診療計(jì)劃制訂、技術(shù)操作和醫(yī)患溝通等教學(xué)內(nèi)容。

（2）研究組學(xué)員則采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式聯(lián)合案例學(xué)習(xí)模式的方式，以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為輔導(dǎo)，除覆蓋對(duì)照組的學(xué)習(xí)內(nèi)容外，還包括了由帶教教師準(zhǔn)備的案例和問(wèn)題，進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。這些案例和問(wèn)題是根據(jù)臨床常見(jiàn)病種和相關(guān)并發(fā)癥制定的，內(nèi)容涉及病史、臨床表現(xiàn)、輔助檢查結(jié)果等。教學(xué)圍繞這些案例進(jìn)行，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下，提出自己的見(jiàn)解和處理方法。學(xué)員們會(huì)在課前一周接收到相關(guān)材料，并在課堂上討論解答。教學(xué)周期為3個(gè)月，每2～3周進(jìn)行一次課程，每批學(xué)員經(jīng)歷3～4次課程。

1.3觀察指標(biāo)

1.3.1理論知識(shí)測(cè)試

設(shè)計(jì)了一個(gè)包含10套試卷的傳染病學(xué)考試題庫(kù)，包括選擇題和問(wèn)答題?？荚嚥捎秒S機(jī)選題的方式進(jìn)行，測(cè)試學(xué)員的理論知識(shí)水平，滿(mǎn)分100分。測(cè)試在培訓(xùn)結(jié)束前進(jìn)行，其成績(jī)也將作為培訓(xùn)結(jié)束后出科考試成績(jī)的一部分存檔。

1.3.2教學(xué)滿(mǎn)意度調(diào)查

規(guī)培周期結(jié)束后，我們會(huì)向?qū)W員提供一份教學(xué)滿(mǎn)意度調(diào)查問(wèn)卷，用以了解他們對(duì)教學(xué)的滿(mǎn)意度。這份問(wèn)卷分為三個(gè)等級(jí)，即非常滿(mǎn)意、滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意。學(xué)員需要根據(jù)自己的感受給出1～5分的評(píng)分，其中5分代表非常滿(mǎn)意，3～4分代表滿(mǎn)意，1～2分代表不滿(mǎn)意。最終的滿(mǎn)意度評(píng)分將根據(jù)非常滿(mǎn)意率和滿(mǎn)意率的比例來(lái)計(jì)算。問(wèn)卷會(huì)在規(guī)培周期結(jié)束后集中發(fā)放給學(xué)員，他們需要在現(xiàn)場(chǎng)填寫(xiě)并歸還。

1.4統(tǒng)計(jì)方法

我們使用SPSS24.0統(tǒng)計(jì)軟件來(lái)處理數(shù)據(jù)，計(jì)量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)，當(dāng)P＜0.05時(shí)，表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

比較兩組學(xué)員的理論測(cè)試分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)研究組的平均得分為（90.07±3.65），顯著高于對(duì)照組的（84.35±5.01），差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01），見(jiàn)表1。

在教學(xué)滿(mǎn)意度的比較中，研究組的反饋優(yōu)于對(duì)照組，同樣顯示出統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性（P<0.01），見(jiàn)表2。

3討論

感染性疾病科規(guī)培的目標(biāo)是培養(yǎng)合格的感染性疾病科醫(yī)師，他們應(yīng)當(dāng)具備堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)和熟練的臨床技能，能夠規(guī)范且獨(dú)立地執(zhí)行感染病科常見(jiàn)疾病的診療工作。然而，感染性疾病科領(lǐng)域疾病種類(lèi)繁多，涉及的內(nèi)容復(fù)雜，覆蓋多個(gè)身體系統(tǒng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富且難度較大。此外，因?yàn)楦腥拘约膊〉奶厥庑?，患者及家屬通常?duì)他們的個(gè)人隱私非常關(guān)心，對(duì)醫(yī)療過(guò)程有高度的保護(hù)意識(shí)，這使得在臨床環(huán)境中協(xié)同合作難度增大，進(jìn)一步提升了感染性疾病科規(guī)培教學(xué)的難度［4］。

感染性疾病科規(guī)培的學(xué)員不僅需要學(xué)習(xí)臨床理論知識(shí)、掌握各種常見(jiàn)醫(yī)療操作技能以及有效的醫(yī)患溝通技巧，還需要進(jìn)行廣泛的文獻(xiàn)閱讀、積極參與科研項(xiàng)目、完成相關(guān)論文等任務(wù)。這些要求帶來(lái)了巨大的學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間難以保障，容易導(dǎo)致學(xué)員產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

當(dāng)前，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的迅速發(fā)展對(duì)感染性疾病科規(guī)培教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。教育目標(biāo)逐漸聚焦于培養(yǎng)醫(yī)師具備崗位勝任力，強(qiáng)調(diào)信息化技能的重要性，以培養(yǎng)高水平的醫(yī)學(xué)人才。然而，現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育體系難以滿(mǎn)足感染性疾病科規(guī)培教學(xué)的要求。

翻轉(zhuǎn)課堂，又稱(chēng)為“倒置課堂”或“反轉(zhuǎn)課堂”，是一種新興的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式中，課程教師提供以教學(xué)視頻等為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課堂之外觀看和學(xué)習(xí)這些資源，然后在課堂上與教師一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)。這一教學(xué)方法針對(duì)規(guī)培教學(xué)非常有效，因?yàn)樗梢愿玫乩脤W(xué)習(xí)資源和時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)生的積極性［57］。

有關(guān)研究［810］發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)方法能夠?qū)⒕€上虛擬教室與線下實(shí)體教室高效連接，確保了師生在課前備課、課堂教學(xué)和課后復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)的有效互動(dòng)。這不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，還強(qiáng)化了學(xué)生自學(xué)的習(xí)慣和能力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的主要角色是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析、討論和深化，從而提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。學(xué)生可以根據(jù)自己的情況制定學(xué)習(xí)進(jìn)度，并與教師通過(guò)信息平臺(tái)進(jìn)行交流互動(dòng)。這種教學(xué)方法更加符合臨床工作和學(xué)習(xí)之間的合理安排，能夠更好地增強(qiáng)學(xué)生的臨床分析能力，提高規(guī)培帶教質(zhì)量。但是翻轉(zhuǎn)課堂通常依賴(lài)于技術(shù)工具，如在線視頻、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)等。這可能導(dǎo)致學(xué)生需要可靠的互聯(lián)網(wǎng)連接和適當(dāng)?shù)脑O(shè)備來(lái)參與課程。在某些地區(qū)或?qū)W生群體中，技術(shù)訪問(wèn)性可能不足，這會(huì)影響一些學(xué)生的參與機(jī)會(huì)。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生在課堂之外獨(dú)立學(xué)習(xí)，這需要一定的自律性和時(shí)間管理能力。某些學(xué)生可能在沒(méi)有直接監(jiān)督的情況下難以自律，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。

案例學(xué)習(xí)（CaseBasedLearning，CBL）是一種教育方法，通常在醫(yī)學(xué)、法律、商業(yè)和其他領(lǐng)域的教育中廣泛應(yīng)用。它側(cè)重于通過(guò)分析和討論實(shí)際案例來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解［7］。CBL有助于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、批判性思維、溝通技巧和團(tuán)隊(duì)合作能力。它也促進(jìn)了深層次的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生不僅僅記住信息，還要理解其背后的原理，并能夠?qū)⑵鋺?yīng)用到不同情境中。這種教學(xué)方法在培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的實(shí)際應(yīng)用技能方面非常有效，因?yàn)樗M了學(xué)生未來(lái)可能面對(duì)的挑戰(zhàn)和情境［1113］。

本研究創(chuàng)造性地將翻轉(zhuǎn)課堂和案例學(xué)習(xí)這兩種教學(xué)模式相結(jié)合應(yīng)用于感染性疾病科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中來(lái)。結(jié)果表明，研究組的規(guī)培學(xué)員在理論知識(shí)考核方面和滿(mǎn)意度調(diào)查方面的表現(xiàn)均好于對(duì)照組。

本研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與案例學(xué)習(xí)模式的結(jié)合在感染性疾病科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)方面具有多重優(yōu)點(diǎn)。（1）個(gè)性化學(xué)習(xí)：翻轉(zhuǎn)課堂允許學(xué)生在自己的節(jié)奏和時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，這對(duì)于傳染病住院醫(yī)師來(lái)說(shuō)尤為重要，因?yàn)樗麄兺ǔ＞哂胁灰?guī)則的工作時(shí)間表。學(xué)員可以根據(jù)自身需要重復(fù)學(xué)習(xí)特定主題或案例。（2）案例實(shí)戰(zhàn)：案例學(xué)習(xí)將學(xué)員置于實(shí)際情境中，使他們更容易理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。學(xué)員通過(guò)案例分析和討論可以模擬真實(shí)的病例，提高他們處理傳染病患者的技能。（3）激發(fā)興趣：翻轉(zhuǎn)課堂和案例學(xué)習(xí)結(jié)合，通過(guò)引人入勝的案例吸引學(xué)員的興趣，激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，提高學(xué)習(xí)效率。（4）綜合跨學(xué)科教育：傳染病領(lǐng)域通常涉及多個(gè)學(xué)科，包括微生物學(xué)、流行病學(xué)、感染控制等。翻轉(zhuǎn)課堂與案例學(xué)習(xí)結(jié)合，有助于整合這些不同領(lǐng)域的知識(shí)，幫助醫(yī)生更全面地理解傳染病問(wèn)題。（5）批判性思維和問(wèn)題解決能力：通過(guò)案例學(xué)習(xí)，醫(yī)生需要分析信息、提出問(wèn)題并提出解決方案。這有助于培養(yǎng)批判性思維和問(wèn)題解決能力，這對(duì)于傳染病領(lǐng)域的醫(yī)生尤為重要。（6）實(shí)際應(yīng)用：翻轉(zhuǎn)課堂和案例學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了實(shí)際應(yīng)用上。醫(yī)生不僅僅是記住理論知識(shí)，還要考慮如何在實(shí)際診療過(guò)程中應(yīng)用這些知識(shí)，提高治療傳染病的能力。（7）互動(dòng)和合作：學(xué)員在小組中討論案例，共同解決問(wèn)題，這鼓勵(lì)了合作和互動(dòng)，有助于建立團(tuán)隊(duì)合作和溝通技巧。

結(jié)語(yǔ)

綜合來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂與案例學(xué)習(xí)模式的結(jié)合為感染性疾病科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)提供了更具靈活性和實(shí)用性的教育方法，能夠更好地培養(yǎng)醫(yī)生的臨床技能和知識(shí)，使他們更好地應(yīng)對(duì)感染性疾病領(lǐng)域的挑戰(zhàn)。

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*通訊作者：馮金棟（1979—），男，研究生，主治醫(yī)師，主要從事感染性疾病方面臨床與教學(xué)。