華 靜 肖樂琪 吳碧宇 陳 斌 王 璨 譯

摘 要：校外科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境豐富了許多國(guó)家的課堂教學(xué)。已有大量研究探討了校外學(xué)習(xí)環(huán)境所帶來的影響，尤其是校外學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)興趣養(yǎng)成的能力。由于這些研究中運(yùn)用了不同的興趣理論，迄今為止，還沒有關(guān)于該研究領(lǐng)域的綜述。因此，本文在全面系統(tǒng)回顧國(guó)際文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，詳細(xì)分析了興趣理論在校外學(xué)習(xí)環(huán)境研究中的應(yīng)用。此外，本文還得出了關(guān)于在校外科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中促進(jìn)情境興趣和個(gè)體興趣提升的推論，結(jié)果清晰表明，情境興趣通過這類學(xué)習(xí)環(huán)境得以促進(jìn)提升。結(jié)合不同興趣理論所提出的影響因素，本文構(gòu)建了校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生興趣模型，該模型可用于指導(dǎo)校外學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)和進(jìn)一步完善。

關(guān)鍵詞：校外實(shí)驗(yàn)室；興趣理論；拓展項(xiàng)目

中圖分類號(hào)：G511 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2024）04-0107-22

譯者簡(jiǎn)介：華靜，華東理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授；肖樂琪，華東理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院碩士研究生；吳碧宇，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟(jì)人文學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院教授； 陳斌，金華開放大學(xué)講師；王璨，上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院碩士研究生。

一、引言

自然科學(xué)和工程科學(xué)為許多重要的社會(huì)問題提供了解決方案。社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展需要在這些領(lǐng)域教育和培養(yǎng)下一代。校外學(xué)習(xí)環(huán)境（Out-of-school learning environments， OLEs）對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（science， technology， engineering， and mathematics， STEM）的興趣具有重要意義，興趣反過來又促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)技術(shù)和科學(xué)領(lǐng)域的活動(dòng)，并找到合適的職業(yè)路徑[1]。定義和區(qū)分“興趣”這一核心概念的組成部分，首先要理解其基本術(shù)語(yǔ)。興趣通常“源于個(gè)體與其環(huán)境的互動(dòng)”[2]。作為一個(gè)動(dòng)機(jī)變量，興趣包括情感和認(rèn)知[3]，其特征為對(duì)特定主題、對(duì)象或事件（重新）參與的狀態(tài)。已有研究區(qū)分了興趣體驗(yàn)的心理狀態(tài)和興趣的性格傾向因素[3][4]。作為一種性格傾向的興趣，通常被稱為個(gè)體興趣（individual interest， inI）或個(gè)人興趣（personal interest）[2]，它包括個(gè)人重新參與某些主題的主觀傾向[2]。相比之下，興趣體驗(yàn)是一種當(dāng)前的心理狀態(tài)，其特征是愉悅和專注等感受。對(duì)某個(gè)主題感興趣的人可以完全沉浸于這個(gè)主題，即所謂的心流[5]。興趣體驗(yàn)包括情境興趣（situational interest， SI）和實(shí)際（個(gè)體）興趣（actualised inI）[2]。這兩種興趣形式的起因有所不同，學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)環(huán)境的吸引力激發(fā)情境興趣[3][6]，而實(shí)際（個(gè)體）興趣是由個(gè)人已經(jīng)存在的內(nèi)在興趣所引起的[7]。興趣體驗(yàn)通常持續(xù)時(shí)間較短[3][6][8][9]。由于很難確定興趣的起因，所以“興趣體驗(yàn)”一詞用于描述所有瞬間產(chǎn)生的興趣[10][11]。作為替代，“當(dāng)前興趣”（current interest）或“實(shí)際興趣”（actual interest）也用于描述興趣的心理狀態(tài)，尤其是用于描述情境興趣[12][13]。除了區(qū)分興趣體驗(yàn)和個(gè)體興趣外，翰格勒（H?u?ler）和霍夫曼（Hoffmann）[14]還區(qū)分了客體興趣和學(xué)科興趣?？腕w興趣指對(duì)具體物體的普遍興趣，例如對(duì)物理物質(zhì)的興趣。學(xué)科興趣指對(duì)學(xué)校學(xué)科的興趣，如對(duì)物理學(xué)的興趣[15]。一般興趣是個(gè)體興趣的一種形式，而學(xué)科興趣是個(gè)體興趣和情境興趣的結(jié)合[15]。

大量研究證明興趣對(duì)學(xué)習(xí)非常重要。對(duì)于有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)，如果學(xué)生對(duì)閱讀主題有更大的興趣，則可以緩解學(xué)習(xí)中的一些負(fù)面影響，并且在完成任務(wù)的過程中能夠獲得更持久的快樂，更容易堅(jiān)持不懈[16]。此外，關(guān)于文本學(xué)習(xí)的研究表明，在無指導(dǎo)的自我學(xué)習(xí)中，對(duì)主題的興趣與其成功之間存在正相關(guān)關(guān)系[17]。對(duì)校外學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，興趣也有助于知識(shí)增長(zhǎng)[18]。因此，學(xué)生興趣是評(píng)估STEM領(lǐng)域校外學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的關(guān)鍵特征。迄今為止，已有大量研究圍繞該主題展開，但其所用興趣理論各有不同（如研究中運(yùn)用到理論）。福特斯（Fortus）[19]指出，許多關(guān)于興趣的研究缺乏對(duì)該術(shù)語(yǔ)的明確定義。此外，尚無關(guān)于校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣相關(guān)理論的綜述。因此，我們對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)回顧，并重點(diǎn)關(guān)注以下研究問題。問題1：哪些理論用于探索STEM學(xué)科相關(guān)的實(shí)際校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣？問題2：與STEM學(xué)科相關(guān)的實(shí)際校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)興趣理論的組成成分有什么影響，以及這些興趣理論的組成成分之間存在什么關(guān)系？

二、理論背景和研究現(xiàn)狀

為了描述用于探索STEM學(xué)科相關(guān)的實(shí)際校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣的理論，以及校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)興趣理論組成成分的影響，特對(duì)本文獻(xiàn)研究的重要方面作以下說明。

海蒂（Hidi）和倫寧格（Renninger）[3]提出了興趣發(fā)展四階段模型（4PM）。第一階段，情境興趣被學(xué)習(xí)環(huán)境中的元素觸發(fā)（“吸引”），如小組合作、謎題或使用計(jì)算機(jī)[6]，這一階段不涉及個(gè)體興趣。第二階段，學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)條件的某些方面（如意義或個(gè)人投入）可以通過“保持”效應(yīng)來維持情境興趣，這對(duì)形成持久的興趣至關(guān)重要[6][20]。然而，情境興趣往往會(huì)隨著時(shí)間推移而減弱，并且可能在某個(gè)學(xué)習(xí)情境結(jié)束時(shí)消失[8]。第三階段，情境興趣趨于穩(wěn)定，導(dǎo)致個(gè)體興趣的出現(xiàn)，且影響學(xué)習(xí)者的性格。這種情況出現(xiàn)在個(gè)體體驗(yàn)到（個(gè)人）意義和積極情緒時(shí)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生對(duì)感興趣的對(duì)象進(jìn)一步接觸和了解的愿望[3]。興趣成功內(nèi)化則進(jìn)入第四階段，即個(gè)體興趣。自我決定理論（self-determination theory， SDT）[21][22]中概述的基本心理需求和人—客體興趣理論（person-object theory of interest， POI）[8][23]中提到的部分而非全部的因素，對(duì)興趣發(fā)展四階段模型非常重要。但是，這些并不是影響興趣發(fā)展四階段模型的全部因素[3]。

人—客體興趣理論旨在對(duì)興趣進(jìn)行描述和分類[8]。該理論指出，興趣產(chǎn)生于人與物之間的關(guān)系。這個(gè)客體可以是一個(gè)真實(shí)的物體，也可以是抽象的主題或觀點(diǎn)[23]。理論上，個(gè)人知識(shí)體系中的任何領(lǐng)域都可以成為情境興趣或個(gè)體興趣的對(duì)象物體[23]。一個(gè)人可能并不擁有單一的、孤立的興趣，而是擁有一種個(gè)人興趣模式，例如，以學(xué)校課程的內(nèi)容和活動(dòng)為特征的個(gè)人興趣模式[23]。情境興趣和個(gè)體興趣都包含情感相關(guān)成分、價(jià)值相關(guān)成分和認(rèn)知相關(guān)成分。情感相關(guān)成分描述了由感興趣的物體所引發(fā)的情緒，價(jià)值相關(guān)成分則描述了該物體對(duì)個(gè)人情感上的獨(dú)特意義[9][24]，認(rèn)知相關(guān)成分的特點(diǎn)是個(gè)體對(duì)增長(zhǎng)知識(shí)的渴望[4]。

另一個(gè)與興趣相關(guān)的理論是德西（Deci）和瑞安（Ryan）提出的自我決定理論（SDT）[21][22]。該理論側(cè)重于動(dòng)機(jī)。根據(jù)自我決定理論，行為動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，且行為動(dòng)機(jī)通常取決于三種基本心理需求得到滿足的程度，即能力、自主與歸屬。與人—客體興趣理論類似，自我決定理論將興趣定義為“人與活動(dòng)之間的相互作用”[25]。這些活動(dòng)符合個(gè)體的愿望和偏好，并以具有最佳的挑戰(zhàn)性和新穎性為特征[25]。自我決定理論對(duì)定義興趣具有重要意義，因?yàn)榍榫撑d趣可理解為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一個(gè)方面[26]。此外，自我決定理論可以解釋興趣的產(chǎn)生與動(dòng)態(tài)變化，因此，在設(shè)計(jì)激發(fā)興趣的活動(dòng)時(shí)，自我決定理論非常重要[27]。

（情境）期望—價(jià)值理論[（situated） expectancy - value theory， （S）EVT]認(rèn)為期望和價(jià)值都會(huì)影響行為表現(xiàn)[28][29]。主觀任務(wù)價(jià)值可分為“興趣或內(nèi)在價(jià)值、成就價(jià)值、效用價(jià)值和相對(duì)成本”[29]。內(nèi)在價(jià)值指?jìng)€(gè)體的主觀興趣，與自我決定理論中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)相似[28]。與海蒂和倫寧格[3]提出的興趣發(fā)展模型一致，期望—價(jià)值理論認(rèn)為，兒童可能會(huì)形成（相當(dāng)穩(wěn)定的）主觀任務(wù)價(jià)值的層次結(jié)構(gòu)[29]。據(jù)推測(cè)，從不同維度比較各類活動(dòng)，對(duì)發(fā)展興趣模式非常重要[29]。由于各任務(wù)價(jià)值的每個(gè)組成成分的影響因人、時(shí)間和任務(wù)而異，因此各組成部分之間的相互作用仍未明確[29]。盡管如此，仍有研究探討了這些組成部分之間的相關(guān)性[30]?；谶@些研究，以及對(duì)興趣相關(guān)的選擇和行為表現(xiàn)的側(cè)重，期望—價(jià)值理論有助于深入研究興趣。

總而言之，不同的興趣理論通常用于區(qū)分不同的興趣形式，或僅指特定的興趣形式。例如，在興趣發(fā)展四階段模型中，有觸發(fā)的情境興趣、維持的情境興趣、新出現(xiàn)的個(gè)體興趣和充分發(fā)展的個(gè)體興趣；在人—客體興趣理論中，有情感相關(guān)成分、價(jià)值相關(guān)成分和認(rèn)知相關(guān)成分。本文將這些不同的興趣形式和興趣組成部分統(tǒng)稱為“興趣成分”。此外，不同的變量可以影響興趣的形式，其中一些變量源于特定的興趣理論，例如，人—客體興趣理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的趣味性，或自我決定理論中的自主、能力和歸屬，而其他變量則更為普遍，如年齡和性別。本文中的“影響因素”指獨(dú)立于理論而影響興趣成分的因素。有些校外學(xué)習(xí)環(huán)境的影響因素已經(jīng)明確[31]。一個(gè)是外部因素，如對(duì)親手操作具有積極影響的校外學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)結(jié)構(gòu)[32][33]、積極參與/實(shí)踐工作[34][35]，以及創(chuàng)造性的教學(xué)方式等[36]。另一個(gè)是個(gè)人因素，如性別和年齡[37][38]，以及情緒，如快樂、成就感、成就價(jià)值、能力信念、效用價(jià)值、成本、憤怒和無聊等[30]。

上述理論研究興趣的側(cè)重點(diǎn)各不相同。人—客體興趣理論旨在構(gòu)建興趣的概念，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐[7]。此理論已被應(yīng)用于教學(xué)研究中基于文本的興趣研究[39]。人—客體興趣理論中興趣的情感特征包含自我決定理論中的基本需求[7]。相反，興趣發(fā)展四階段模型更關(guān)注興趣發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，涵蓋了人—客體興趣理論的很多方面，但它并不包括興趣包含價(jià)值相關(guān)和情感相關(guān)效價(jià)這一論點(diǎn)[3]。期望—價(jià)值理論和自我決定理論都是有關(guān)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)理論[25][29]，兩者都認(rèn)為某些情感是行為者的結(jié)果或目標(biāo)[3][28][40]。在自我決定理論中，動(dòng)機(jī)源于基本心理需求得到滿足[40]；在期望—價(jià)值理論中，動(dòng)機(jī)是某種期望和價(jià)值觀的結(jié)果[28]。上述理論都曾被用于評(píng)估校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣，尤其是人—客體興趣理論和興趣發(fā)展四階段模型區(qū)分了情境興趣和個(gè)體興趣的形式，興趣發(fā)展四階段模型研究了興趣的發(fā)展，因此這些理論對(duì)本文的研究很重要。期望—價(jià)值理論和自我決定理論尤為重要，因?yàn)槠溲芯苛擞绊懪d趣（發(fā)展）的因素。

上述理論對(duì)研究校外學(xué)習(xí)環(huán)境具有非常重要的意義。校外學(xué)習(xí)環(huán)境是特定的學(xué)習(xí)環(huán)境，并且存在多種類型[31]。為了在多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中確定研究重點(diǎn)，本文對(duì)校外學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行了范圍限定，即為K-12學(xué)生群體提供的、明確規(guī)定時(shí)長(zhǎng)最多一天的校外學(xué)習(xí)活動(dòng)，因?yàn)榛顒?dòng)時(shí)長(zhǎng)可能對(duì)一些興趣組成部分造成影響[41]。與常規(guī)學(xué)校教學(xué)相比，一次性活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)在于，將測(cè)得的興趣發(fā)展因素歸因于干預(yù)措施的能力更強(qiáng)。此類校外活動(dòng)通常由大學(xué)、科學(xué)中心、博物館等機(jī)構(gòu)舉辦[1]，通常涉及興趣提升方面[42]。一般來講，學(xué)校學(xué)科或工程領(lǐng)域的某些特定主題是通過動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)來展開教學(xué)[1]。許多課外學(xué)習(xí)環(huán)境側(cè)重STEM課程，旨在增加STEM課程的學(xué)生數(shù)量，吸引更多的女性和少數(shù)族裔從事工程職業(yè)[43]。因此，這些機(jī)構(gòu)主要關(guān)注如何提高學(xué)生對(duì)STEM相關(guān)課程和職業(yè)的興趣[44]。

截至目前，現(xiàn)有對(duì)于校外學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生興趣之間的關(guān)系的研究各有側(cè)重。以往的研究綜述或是側(cè)重于特定地區(qū)（如德國(guó)）[44][45]，或是缺乏對(duì)學(xué)校背景[46]或興趣的關(guān)注[47]。萊瓦爾特（Lewalter）等人[48]對(duì)校外時(shí)間活動(dòng)的興趣進(jìn)行了元分析，考慮了不同的興趣研究方法，但并未詳細(xì)闡述以往研究中所運(yùn)用的興趣理論。最近，內(nèi)爾-阿斯力別克夫（Neher-Asylbekov）和瓦格納（Wagner）[31]發(fā)表了一篇關(guān)于校外學(xué)習(xí)環(huán)境研究的系統(tǒng)文獻(xiàn)綜述，著重提及了幾個(gè)影響興趣的因素。內(nèi)爾-阿斯力別克夫和瓦格納批評(píng)指出，這些研究中所使用的興趣理論缺乏比較，且興趣的概念需進(jìn)一步明確。因此，還未有以校外學(xué)習(xí)環(huán)境中使用的興趣理論為研究對(duì)象，回顧國(guó)際上校外學(xué)習(xí)環(huán)境研究的系統(tǒng)、全面的綜述文章，也未有任何文章研究校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生興趣的影響。

本研究旨在填補(bǔ)現(xiàn)有研究的空白，通過系統(tǒng)回顧校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣理論，了解有關(guān)校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣理論的研究現(xiàn)狀，探究校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生興趣的影響，以及不同興趣成分之間的關(guān)系。

三、研究方法

本綜述依據(jù)《系統(tǒng)綜述和元分析優(yōu)先報(bào)告的條目》（Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses，PRISMA指南）進(jìn)行[49]?；赑RISMA指南所列的條目，本研究程序如下。

（一）選文標(biāo)準(zhǔn)

為全面了解相關(guān)文獻(xiàn)和研究中使用的最先進(jìn)的方法，同時(shí)確保結(jié)果的高度可比性，本綜述只納入了科學(xué)合理的文章。因此，首先必須明確選文標(biāo)準(zhǔn)。如引言所述，本研究納入了使用各種形式的“興趣”定義構(gòu)念的研究。為了深入研究相關(guān)文獻(xiàn)，排除了其他構(gòu)念（如自我概念）。同時(shí)，如果相關(guān)的概念或理論沒有對(duì)興趣展開研究，也被排除，如動(dòng)機(jī)或自我決定理論[50][51]。由于各學(xué)科有特定的教學(xué)方法，為確保必要的分析深度和可比性，本綜述只納入STEM相關(guān)的研究。此外，為了探究STEM領(lǐng)域校外學(xué)習(xí)環(huán)境的多樣性，本研究納入了所有具有實(shí)驗(yàn)成分的、與學(xué)生相關(guān)的校外學(xué)習(xí)環(huán)境研究，例如學(xué)生實(shí)驗(yàn)室、研究中心、實(shí)踐博物館或科學(xué)中心等，活動(dòng)為K-12學(xué)生的班級(jí)或小組活動(dòng)，舉辦時(shí)間不超過一天。為避免偏倚，所有形式的英文科學(xué)研究都納入研究范圍，并且檢索不受發(fā)表年份的限制。

（二）檢索策略

本研究在教育資源信息中心（Education Resources Information Center， ERIC）、Scopus、谷歌學(xué)術(shù)（Google Scholar）、科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫(kù)（Web of Science）和EBSCOhost數(shù)據(jù)庫(kù)中搜索了文獻(xiàn)。選擇上述數(shù)據(jù)庫(kù)，一方面是因?yàn)檫@些數(shù)據(jù)庫(kù)專門做教育研究和信息或同行評(píng)議的文獻(xiàn)；另一方面考慮其數(shù)據(jù)庫(kù)特別全面。檢索表達(dá)式是根據(jù)引言中提供的信息和上述資格標(biāo)準(zhǔn)確定的，它由與“校外學(xué)習(xí)環(huán)境”“學(xué)校背景”和“興趣”相關(guān)的短語(yǔ)組成（見表1）。將各類別與“AND”函數(shù)連接，并將這些類別中的組件與“OR”函數(shù)連接。為了排除不合適條目，檢索表達(dá)式設(shè)置非常精準(zhǔn)，見表1。由于“食品（FOOD）”和“醫(yī)學(xué)（MEDICINE）”在谷歌學(xué)術(shù)搜索中點(diǎn)擊次數(shù)較多，因此，為進(jìn)一步提高該數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)度，特排除了這兩個(gè)詞。

文獻(xiàn)檢索于2021年10月18日進(jìn)行，共檢索到1657篇文章。然后根據(jù)PRISMA選擇策略[49]（見圖1）對(duì)這些文章進(jìn)行篩選。去除重復(fù)項(xiàng)后，對(duì)檢索出的1573篇文章的標(biāo)題和摘要進(jìn)行了兩次獨(dú)立評(píng)審，以確定其是否符合標(biāo)準(zhǔn)。為確保文獻(xiàn)評(píng)審的獨(dú)立性，這項(xiàng)工作由一名合格的研究助理和一名博士生共同完成。兩位評(píng)審員之間的信度為95.5%，因此可以認(rèn)為結(jié)果不受兩位評(píng)審員的影響。如果評(píng)審員通過標(biāo)題和摘要無法做出明確判斷，或兩位評(píng)審員意見不一致，則兩人會(huì)閱讀全文再次評(píng)判。結(jié)合兩位評(píng)審員都認(rèn)為可能相關(guān)的文章，共閱讀和檢查了135篇論文，以確定其內(nèi)容是否符合標(biāo)準(zhǔn)。最終排除了以下幾類文章：不包含與研究目的相關(guān)的發(fā)現(xiàn)；關(guān)于所使用的興趣概念或所描述的研究信息不足；未針對(duì)K-12學(xué)生；評(píng)估的是多日活動(dòng)或非STEM主題的課程。此外，還排除了一篇元分析文章，因?yàn)樵撐恼孪噍^其他文章缺乏可比性且存在部分重復(fù)[48]。

最終有30項(xiàng)研究被納入本系統(tǒng)綜述（見表2）。這些研究的主要特征已匯總至電子表格中，以便進(jìn)一步分析和分類。此外，對(duì)所有文章進(jìn)行分析，以確定該文章使用了何種興趣理論。研究中明確提及名稱的理論及可歸類的理論均已做記錄。

四、研究結(jié)果

在納入的30項(xiàng)研究中，有27項(xiàng)研究涉及興趣體驗(yàn)的各個(gè)方面，其中有15項(xiàng)研究側(cè)重于情境興趣，側(cè)重實(shí)際興趣和當(dāng)前興趣的研究各1項(xiàng)。16項(xiàng)研究涉及性格興趣領(lǐng)域，其中5項(xiàng)關(guān)于個(gè)體興趣。研究集中在德國(guó)的原因可能是由于某些課外學(xué)習(xí)場(chǎng)所（“學(xué)生實(shí)驗(yàn)室”）多年來一直由位于德國(guó)的興趣代表協(xié)會(huì)組織[52]。

下文將首先討論校外學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)用的興趣理論（問題1）。然后，將研究獲得的結(jié)果與參與的學(xué)生的興趣相關(guān)聯(lián)。之后，介紹有關(guān)興趣成分之間關(guān)系的研究成果（問題2）。

（一）應(yīng)用的興趣理論

本文引言中所述理論在研究中的應(yīng)用方式各不相同。

有9（+2）項(xiàng)研究直接（+間接）引用了人—客體興趣理論，9（+3）項(xiàng)研究引用了自我決定理論，4項(xiàng)引用了期望—價(jià)值理論，7（+3）項(xiàng)引用了興趣發(fā)展四階段模型。9項(xiàng)研究使用了多種理論，其中人—客體興趣理論、自我決定理論和興趣發(fā)展四階段模型經(jīng)常被應(yīng)用。7項(xiàng)研究沒有對(duì)所應(yīng)用的興趣理論給出定義。沒有發(fā)現(xiàn)特定年份或特定國(guó)家使用特定理論的應(yīng)用模式。

當(dāng)一篇文章中引用多種理論時(shí)，各理論都被并列提及，并沒有深入研究各理論在內(nèi)容上的聯(lián)系[30][53][54]。通常，這些研究只介紹各理論間的共性，如情境興趣和個(gè)體興趣的區(qū)別[32][55][56]。格洛溫斯基（Glowinski）和貝魯布（Bayrhuber）[55]、施特雷勒（Streller）[57]和貝拉內(nèi)克-克瑙爾（Beranek-Knauer）[58]等人都提到基本心理需求與興趣發(fā)展的相關(guān)性。所納入的文章均未綜合應(yīng)用四種興趣理論。

針對(duì)問題1，可以說四種興趣理論都已用來探究校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣。

（二）校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生興趣的影響

盡管所有被納入的研究都涉及興趣，但只有部分研究概述了校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣水平或興趣發(fā)展。下文逐一討論所運(yùn)用到的興趣理論：興趣發(fā)展四階段模型、人—客體興趣理論、自我決定理論、期望—價(jià)值理論、多種理論的運(yùn)用或未提及的特定理論。

一項(xiàng)基于興趣發(fā)展四階段模型的定性研究發(fā)現(xiàn)，參與的學(xué)生由于干預(yù)措施而產(chǎn)生了情境興趣[33]?；谂d趣發(fā)展四階段模型的定量研究中也發(fā)現(xiàn)了較高水平的興趣：瓦伊尼卡寧（Vainikainen）等人發(fā)現(xiàn)，學(xué)生反饋的情境興趣略高于對(duì)學(xué)校數(shù)學(xué)的興趣[59]。此外，古圖亞（Gutual）發(fā)現(xiàn)，對(duì)于所考察的興趣因素，即“堅(jiān)持”“內(nèi)容”“價(jià)值”“提問”“知識(shí)”和“自我效能”，在前測(cè)和后測(cè)中發(fā)生了顯著變化（plt;0.01），具有中等效應(yīng)量（0.418≤d≤0.745）[60]。

有2項(xiàng)研究運(yùn)用了人—客體興趣理論，并考察了參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境之前和之后的不同時(shí)間測(cè)得的興趣水平。在豪斯曼（Hausamann）描述的一項(xiàng)研究中，將參與者分為3組。對(duì)比后測(cè)和跟蹤測(cè)試的結(jié)果表明，實(shí)際興趣的價(jià)值取向成分沒有變化，而認(rèn)知成分（附帶一份中期問卷）在所有小組中都有所下降，情感成分在3組中有2組都有所下降；但豪斯曼沒有提到這些變化的顯著程度[13]。該研究的作者得出結(jié)論：校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)性格興趣可能有積極影響。另一方面，瓦格納和施密特巴赫（Schmiedebach）比較了學(xué)生在參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境前后對(duì)生物學(xué)的興趣，發(fā)現(xiàn)存在顯著變化。盡管時(shí)間和小組之間沒有顯著的交互作用，但時(shí)間和小組存在顯著的主效應(yīng)[F（1， 119）=0.064，p=0.801，部分η2=0.001；F（1， 119）=14.258，plt;0.001，partial η2=0.1071；F（1， 119）=18.372，plt;0.001，partial η2=0.134][38]。

僅基于自我決定理論這一種理論的興趣研究數(shù)據(jù)較少。只有1項(xiàng)研究提到，在參與實(shí)驗(yàn)室或演示實(shí)驗(yàn)中，“興趣/愉悅”類別的數(shù)值高于平均值[M（實(shí)驗(yàn)室）=5.54，SD=1.52 / M（演示）=5.67，SD=1.17；使用的7點(diǎn)李克特量表的理論平均值=4.0][61]。

基于期望—價(jià)值理論，布德克（Budke）等人采用前測(cè)、后測(cè)和跟蹤測(cè)試設(shè)計(jì)來檢測(cè)興趣。時(shí)間因素存在主效應(yīng)[F（1.65， 555.88）=345.08， plt;0.01]；在個(gè)體比較中，前測(cè)和后測(cè)階段參與者的學(xué)科興趣沒有顯著差異，但前測(cè)和跟蹤測(cè)試階段參與者的學(xué)科興趣顯著下降。在客體興趣方面，時(shí)間因素存在整體效應(yīng)[F（1.93， 649.75）=30.89，plt;0.01]，前測(cè)和后測(cè)階段的客體興趣顯著下降，而后測(cè)和跟蹤測(cè)試階段之間沒有顯著差異。相比之下，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)后的當(dāng)前興趣都有顯著提高。然而，干預(yù)2個(gè)月后，兩組的量表得分與基線值相比無顯著差異[12]。

一些研究運(yùn)用了多種興趣理論。因此，這里呈現(xiàn)的結(jié)果是根據(jù)研究設(shè)計(jì)進(jìn)行排序的。在沒有對(duì)照組的定性研究中檢測(cè)到，學(xué)生由于干預(yù)措施而產(chǎn)生了情境興趣[32][54]。在定量研究中，有一項(xiàng)研究沒有涉及對(duì)照組：格洛溫斯基和貝魯布發(fā)現(xiàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)的興趣（M=3.2，SD=0.51）、對(duì)研究和應(yīng)用環(huán)境的興趣（M=2.8，SD=0.58）以及對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的興趣三者的平均值（M=3.0，SD=0.54）高于量表的中數(shù)（2.5）[55]。在伊茨克-格魯利希（Itzek-Greulich）等人的研究中，學(xué)生被分為4組：其中3組參加學(xué)校或?qū)W生研究中心的干預(yù)，1組作為對(duì)照組。3個(gè)干預(yù)組學(xué)生的情境興趣顯著高于對(duì)照組（plt;0.01），3個(gè)干預(yù)組之間沒有顯著差異。在性格興趣方面，無論是前測(cè)、后測(cè)還是跟蹤測(cè)試中，組內(nèi)和組間均未發(fā)現(xiàn)顯著差異[34]。

運(yùn)用多種理論的研究大多在干預(yù)前后的不同時(shí)間點(diǎn)測(cè)量了興趣。施特雷勒采用了前測(cè)、后測(cè)和跟蹤測(cè)試的設(shè)計(jì)，分析了一個(gè)在線門戶網(wǎng)站對(duì)準(zhǔn)備訪問和后期鞏固訪問的影響。通過后測(cè)和跟蹤測(cè)試的比較顯示，在沒有在線門戶網(wǎng)站的對(duì)照組中，情境興趣中的情感相關(guān)成分、價(jià)值相關(guān)成分和內(nèi)在成分沒有顯著差異；而在實(shí)驗(yàn)組中，情境興趣的情感相關(guān)成分[t（226）=5.19， plt;0.001， r=0.33]和價(jià)值相關(guān)成分[t（225）=2.29， plt;0.05， r=0.15]顯著下降。在2個(gè)組中，所檢測(cè)的個(gè)體興趣的三個(gè)組成部分（對(duì)科學(xué)/實(shí)驗(yàn)/物理職業(yè)的興趣）都沒有隨著時(shí)間的推移而發(fā)生顯著變化[57]?，敔柼?布希（Marth-Busch）和博格納（Bogner）發(fā)現(xiàn)，在仿生學(xué)干預(yù)之前（M=2.12，SD=1.026）、之后（M=2.98，SD=0.99）和6周之后（M=2.45，SD=1.20），學(xué)生對(duì)科技的興趣發(fā)生了顯著變化。對(duì)比前測(cè)和后測(cè)之間（plt;0.001），以及前測(cè)和保留測(cè)試之間（plt;0.001），學(xué)生對(duì)科技的興趣明顯增加。然而，這一發(fā)現(xiàn)僅適用于整個(gè)實(shí)驗(yàn)組，而對(duì)額外調(diào)查的子樣本則不適用。在該子樣本中，干預(yù)前、6周后（p=0.053）、12周后（p=1.00）和1年后（p=1.00）測(cè)得的興趣水平相同[62]。貝拉內(nèi)克-克瑙爾等人在研究中發(fā)現(xiàn)，情境興趣發(fā)生了顯著變化。從前測(cè)到后測(cè)，觀察到情境興趣出現(xiàn)中等程度的增加（效應(yīng)量=0.36），而從后測(cè)到大約2個(gè)月后的跟蹤測(cè)試中出現(xiàn)了下降[58]。斯里帕拉亞（Sripaoraya）發(fā)現(xiàn)，在參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境后，學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣顯著增加[ M（前測(cè)）=4.33，SD=0.67；M（后測(cè)）=4.39，SD=0.69，t=3.69，plt;0.001 ]。在無法明確劃分特定興趣理論的研究中，沒有對(duì)照組的研究也發(fā)現(xiàn)了較高的興趣值[56]。在涉及參觀后問卷調(diào)查的研究中，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，干預(yù)措施中的主題至少部分是他們個(gè)人感興趣的（N=141，95%以上同意[36]；N=244，90%以上同意[63]）。弗里利希（Fr?hlich）等人在對(duì)情境興趣的研究中指出，學(xué)生表現(xiàn)出相對(duì)較高的興趣（M=3.7，采用李克特5點(diǎn)量表：1=完全不感興趣，5=非常感興趣）[64]。在伊茨克-格魯利希和沃爾默（Vollmer）的研究中，學(xué)生被分為3個(gè)實(shí)驗(yàn)組和1個(gè)對(duì)照組，干預(yù)措施在學(xué)?；?qū)W生研究中心進(jìn)行。研究發(fā)現(xiàn)，與對(duì)照組相比，3個(gè)實(shí)驗(yàn)組，即只參加學(xué)校進(jìn)行的干預(yù)（plt;0.001）、參加學(xué)生研究中心和學(xué)校進(jìn)行的干預(yù)（plt;0.01）以及只參加學(xué)生研究中心進(jìn)行的干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組（plt;0.001），在干預(yù)的理論和實(shí)踐部分的情境興趣顯著更高，3組之間沒有顯著差異[34]。

（三）興趣各組成部分之間的關(guān)系

一些研究考察了學(xué)生在參觀課外學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)情境興趣和個(gè)體興趣之間的關(guān)系。瓦伊尼卡寧（Vainikainen）等人基于興趣發(fā)展四階段模型發(fā)現(xiàn)，個(gè)體興趣可以預(yù)測(cè)校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境興趣（β=0.28， plt;0.001）[59]。

羅爾基（R?llke）等人基于人—客體興趣理論進(jìn)行了一項(xiàng)研究。該研究根據(jù)學(xué)生的個(gè)體興趣將學(xué)生分為3組。研究發(fā)現(xiàn)，較高的個(gè)體興趣與以下因素相關(guān)：顯著較高的情境興趣（p=0.00）、觸發(fā)的情境興趣、維持的情境興趣中的“情感”和“價(jià)值”成分以及心流水平，效應(yīng)量介于中等到大（0.06≤η2≤0.15）[65]。

這些結(jié)果與基于自我決定理論的研究結(jié)果相似。這些研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣可以預(yù)測(cè)在科學(xué)中心學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣（β=0.18， plt;0.01[66]; β=0.11， plt;0.05[18]）。

采用期望—價(jià)值理論的研究分析了興趣各形式之間的相關(guān)性。奧佐古爾（Ozogul）等人在參加工程研討會(huì)前、后和2周后對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同時(shí)間點(diǎn)測(cè)得的興趣之間存在相關(guān)性（皮爾遜相關(guān)系數(shù)：前測(cè)/后測(cè)：0.59，plt;0.01；前測(cè)/延遲后測(cè)：0.49，plt;0.01；后測(cè)/延遲后測(cè)：0.64，plt;0.01）[37]。此外，布德克等人指出，在前測(cè)階段，當(dāng)前興趣與學(xué)科興趣（r=0.576）和客體興趣（r=0.656）之間存在相關(guān)性[12]。

采用多種理論基礎(chǔ)的研究也得出類似的結(jié)論。格洛溫斯基和貝魯布發(fā)現(xiàn)，在研究和應(yīng)用環(huán)境（r=0.38；plt;0.001）、真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境（r=0.30；p=0.001）和實(shí)驗(yàn)（r=0.44，plt;0.001）中，個(gè)體興趣和情境興趣之間存在顯著相關(guān)性[55]。薩爾米等人發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣對(duì)在科學(xué)中心環(huán)境下學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣有顯著影響（β=0.19，plt;0.001）[37]。

此外，萊利奧（Lelliott）的研究無法明確歸屬于某個(gè)特定的興趣理論，該研究發(fā)現(xiàn)，在個(gè)別情況下，由課外學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觸發(fā)的情境興趣與個(gè)體興趣是一致的[67]。

關(guān)于校外學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生興趣的構(gòu)成，目前相關(guān)研究仍很少。格洛溫斯基和貝魯布使用因子分析和信度分析探究情境興趣的構(gòu)成，發(fā)現(xiàn)情境興趣是一個(gè)多成分結(jié)構(gòu)。主要成分分別是“對(duì)實(shí)驗(yàn)的興趣”“對(duì)研究和應(yīng)用環(huán)境的興趣”和“對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的興趣”，對(duì)方差的解釋率為44.3%（分別為19.7%、13.7%和10.9%）[55]。

五、討論

（一）比較不同興趣理論的結(jié)果

與校外學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)的數(shù)據(jù)強(qiáng)調(diào)了不同興趣理論得出的結(jié)果具有可比性：學(xué)生在參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)表現(xiàn)出較高的興趣水平。參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生情境興趣值顯著高于對(duì)照組[30][34]，后測(cè)的情境興趣顯著高于前測(cè)[12][59][60]。對(duì)于興趣相關(guān)的問題，參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生給予積極反饋的數(shù)值高于平均值[36][55][61][64]，也支持了這一觀點(diǎn)。

校外學(xué)習(xí)環(huán)境似乎對(duì)性格興趣并不能產(chǎn)生持久的積極影響[12][13][30]。但這一結(jié)果并不意外，因?yàn)榕d趣培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的過程[3][7]，不能指望時(shí)長(zhǎng)不超過一天的活動(dòng)在這方面產(chǎn)生特別大的影響。然而，個(gè)別的長(zhǎng)期效應(yīng)是有可能的[67]。為了促進(jìn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的長(zhǎng)期影響，將校外參觀與課堂活動(dòng)相結(jié)合可能會(huì)有所幫助。這樣，各種興趣理論中提到的諸如意義或能力的影響因素可能會(huì)得到加強(qiáng)。

有幾項(xiàng)研究結(jié)果表明，在課外學(xué)習(xí)環(huán)境中，較高的個(gè)體興趣與校外學(xué)習(xí)環(huán)境中較高的情境興趣相關(guān)[55][59][65]。這一觀察結(jié)果與人—客體興趣理論相符合，人—客體興趣理論認(rèn)為，在某特定時(shí)間激發(fā)產(chǎn)生的興趣可能是由預(yù)先存在的性格興趣所引起[23]。當(dāng)學(xué)生參觀校外學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，實(shí)際興趣中的情感成分和基于價(jià)值觀的成分似乎并不取決于對(duì)特定學(xué)科的興趣。但對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)感興趣的學(xué)生，其認(rèn)知成分顯著高于其他學(xué)生[13]。依據(jù)人—客體興趣理論，這一發(fā)現(xiàn)表明，只有與先前興趣相匹配的學(xué)生才想深入了解校外學(xué)習(xí)環(huán)境所涉及的主題。但無論他們先前的興趣如何，所有學(xué)生在這些參觀中往往都投入同等的情感，并認(rèn)識(shí)到所涉及主題的個(gè)人相關(guān)性。

人—客體興趣理論[13][38][54][55][57]、自我決定理論[18][53][55][61][66]、期望—價(jià)值理論[12][37]和興趣發(fā)展四階段模型[54][59][60]的相關(guān)研究結(jié)果表明，興趣體驗(yàn)的值很高，此后的興趣模式相似，個(gè)人興趣和情境興趣之間的關(guān)系也相似。鑒于此，潛在的興趣理論在興趣的評(píng)估中似乎只起了很小的作用。

（二）構(gòu)建全面的興趣模型（用于科學(xué)的校外學(xué)習(xí)環(huán)境）

基于本文所介紹的校外學(xué)習(xí)環(huán)境中興趣的研究結(jié)果，我們將結(jié)合最初闡述的興趣理論，構(gòu)建基于這些學(xué)習(xí)環(huán)境的興趣模型。這一步似乎是合理的，因?yàn)檫\(yùn)用不同理論的研究得出了大致相同的研究結(jié)果（另見文末參考文獻(xiàn)[48]）。提出的模型如圖2所示。

正如在理論背景部分所述，不同的興趣理論對(duì)興趣的關(guān)注點(diǎn)各不相同。然而，期望—價(jià)值理論中興趣的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)與自我決定理論中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)相似[28]，情境興趣可以理解為其中一個(gè)方面[26]。反過來，情境興趣也是人—客體興趣理論和興趣發(fā)展四階段模型的一個(gè)重要因素，而這兩種理論都強(qiáng)調(diào)三種基本心理需求與興趣發(fā)展的相關(guān)性[3][7]。除其他差異外，這些理論的不同之處在于它們對(duì)影響興趣的因素的規(guī)定和權(quán)重有所不同，影響興趣的因素，例如興趣發(fā)展四階段模型中的“意義”和“參與”，以及自我決定理論中的“能力”“自主”和“歸屬”。

興趣發(fā)展四階段模型可作為描述興趣發(fā)展的基礎(chǔ)，而其他理論則側(cè)重研究影響興趣發(fā)展的重要因素。大量研究表明，情境興趣與個(gè)體興趣存在相關(guān)性。情境興趣通過校外學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)個(gè)體興趣產(chǎn)生影響似乎是例外，然而在參觀過程中，學(xué)生的個(gè)體興趣與情境興趣確實(shí)相關(guān)聯(lián)。迄今為止，在校外學(xué)習(xí)環(huán)境中，激發(fā)情境興趣對(duì)維持情境興趣的影響，以及新興個(gè)體興趣對(duì)成熟的個(gè)體興趣的影響，尚未得到充分研究。因此，圖2中所示的這些興趣成分之間的聯(lián)系只能在興趣發(fā)展四階段模型的基礎(chǔ)上假定存在于校外學(xué)習(xí)環(huán)境中，但無法通過實(shí)證證明。

已有研究表明，自主、能力和歸屬是自我決定理論的重要組成部分，與情境興趣的組成部分相關(guān)[30][31][34][53][55]，至少在能力信念方面，可以證實(shí)其與性格興趣有相關(guān)性[30]。有研究表明，期望—價(jià)值理論中諸如成就價(jià)值、效用價(jià)值和成本等因素與情境興趣相關(guān)[30][37]，盡管這一理論本身特意未對(duì)研究興趣各組成部分之間的相互作用進(jìn)行界定[29]。在人—客體興趣理論中強(qiáng)調(diào)的與學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的因素，例如學(xué)習(xí)活動(dòng)，也會(huì)影響情境興趣（有關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的研究[32][33][67]；有關(guān)積極參與的研究[35]）。此外，人—客體興趣理論能詳細(xì)分析或更精細(xì)地構(gòu)建興趣結(jié)構(gòu)，例如，通過區(qū)分性格個(gè)體興趣和實(shí)際個(gè)體興趣。

這一理論模型是基于上述4個(gè)興趣模型及所納入的研究提出的。該理論模型描述了興趣發(fā)展的過程，以及在校外學(xué)習(xí)環(huán)境中影響興趣發(fā)展的因素。因此，該模型有助于簡(jiǎn)要概述興趣的重要組成成分、興趣發(fā)展的階段以及它們之間的相互關(guān)系。例如，該模型有助于研究人員創(chuàng)建新的興趣評(píng)價(jià)工具。于從業(yè)者而言，該模型強(qiáng)調(diào)了教育教學(xué)工作中應(yīng)該考慮的重要聯(lián)系和影響因素，例如自主和歸屬因素對(duì)興趣培養(yǎng)非常重要，而反過來興趣又會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

由于該模型基于上述所介紹的研究，因此僅適用于校外學(xué)習(xí)環(huán)境。其他學(xué)習(xí)環(huán)境與之不同，盡管如此，該模型仍可應(yīng)用于其他學(xué)習(xí)環(huán)境，因?yàn)樗诤艽蟪潭壬鲜巧鲜鏊姆N理論的綜合體，而這些理論本身并不受限于學(xué)習(xí)地點(diǎn)。事實(shí)上，部分原因在于，從其他學(xué)習(xí)環(huán)境的研究中形成的興趣理論，在許多方面也適用于校外學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）局限性和對(duì)未來研究的建議

本系統(tǒng)文獻(xiàn)綜述包括過去15年的30項(xiàng)關(guān)注校外STEM學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生興趣的國(guó)際研究。由于學(xué)習(xí)環(huán)境多種多樣，縮小搜索范圍保證了所回顧的研究之間緊密關(guān)聯(lián)。由于具有相關(guān)主題的重要研究數(shù)量有限，有些在方法論上存在缺陷的文章也在綜述之列。有105篇文章因不符合條件而被排除在外，這也證明了本次研究的復(fù)雜性。由于所納入的研究在環(huán)境、參與者方面存在差異，研究設(shè)計(jì)質(zhì)量和其發(fā)表的期刊也有所不同，很難進(jìn)行直接比較，因此本研究決定不進(jìn)行元分析。

本綜述中所回顧的研究都運(yùn)用了興趣理論，但其方式各有不同，有些研究運(yùn)用了多種理論，因此很難按理論對(duì)其進(jìn)行歸類。尤其是伊茨克-格魯利希等人[30]和伊茨克-格魯利希和沃爾默[34]的研究：這兩項(xiàng)研究（部分）使用了相同的數(shù)據(jù)集，但前者明確提到了期望—價(jià)值理論和人—客體興趣理論，而后者沒有提到任何理論。

比較這些研究的另一個(gè)障礙是興趣的結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜，且與之相關(guān)的理論也在不斷發(fā)展。許多研究沒有區(qū)分不同的興趣組成成分，因此無法發(fā)現(xiàn)它們之間的微小差異。此外，上述理論的演變可能會(huì)導(dǎo)致發(fā)表年份相隔甚遠(yuǎn)的研究得出不同的結(jié)論。因此，目前很有必要對(duì)校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的興趣成分進(jìn)行更詳細(xì)的研究，特別是研究自我決定理論和（情境）期望—價(jià)值理論中的影響因素，以及觸發(fā)情境興趣與維持情境興趣之間的關(guān)系。

六、研究結(jié)論

基于興趣發(fā)展四階段模型、人—客體興趣理論、自我決定理論和期望—價(jià)值理論，本文對(duì)有關(guān)校外學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生興趣的研究現(xiàn)狀做了結(jié)構(gòu)化文獻(xiàn)綜述。所有理論都在研究中得到應(yīng)用，并被廣泛結(jié)合起來（問題1）。無論使用哪種理論，研究發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)環(huán)境可促進(jìn)情境興趣，而長(zhǎng)期影響如果存在，也僅發(fā)生在個(gè)別情況下（問題2）。不同理論所假設(shè)的影響因素與興趣的成分相關(guān)，并通過校外學(xué)習(xí)環(huán)境的四種興趣理論的組合模型予以說明（問題2）。該模型可供教育機(jī)構(gòu)的提供者和研究人員使用，以指導(dǎo)校外學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)和進(jìn)一步改善。

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Modelling of Interest in Out-of-school Science Learning

Environments： A Systematic Literature Review

Simone Neher-Asylbekov1， Ingo Wagner2

（1.Institute for School Pedagogy and Didactics; 2. Karlsruhe Institute of Technology， Karlsruhe， Germany）

Abstract： Out-of-school science learning environments enrich classroom education in many countries around the world. Numerous studies have been conducted on the effects of such learning environments， particularly their ability to promote interest. As different theories of interest were used in these studies， so far， no overview of this field of research exists. Therefore， based on a comprehensive and systematic international literature review， this article presents a detailed analysis of the theories of interest used to study out-of-school learning environments. In addition， inferences regarding situational and individual interest promotion in out-of-school science learning environments are derived， clearly showing that situational interest is promoted through these learning environments. Considering the influencing factors given in the different theories of interest， a model of student interest for these learning environments is then presented. This model can be used to guide the development and further improvement of out-of-school learning environments.

Keywords： Out-of-school Laboratory; Interest Theory; Outreach Programmes