教育歸根到底應(yīng)屬于一門科學(xué)。康德在《康德論教育》一書中明確提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張。教育的科學(xué)性決定了教育的專業(yè)性和復(fù)雜性。高質(zhì)量的教育需要高質(zhì)量的教師，教師專業(yè)發(fā)展的程度直接決定教師能否把握教育的科學(xué)性，成為教育改革的助推者、踐行者。作為教育者，應(yīng)該讓所從事的教育實(shí)踐更加有“教”的意蘊(yùn)，更應(yīng)該以教育家的眼光去審視教育。

習(xí)近平總書記從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛(ài)之心、弘道追求六個(gè)方面深刻闡釋了教育家精神的豐富內(nèi)涵和實(shí)踐要求，賦予了新時(shí)代人民教師崇高使命，對(duì)教師之“教”提出了深刻全面的要求?；A(chǔ)教育面對(duì)的是無(wú)數(shù)學(xué)生復(fù)雜多變的生活世界，“面向人人”的提出需要教師真正了解每個(gè)學(xué)生的真實(shí)狀況。因此，把習(xí)近平總書記提出并深刻闡釋的中國(guó)特有的教育家精神在三尺講臺(tái)踐行，回到教育現(xiàn)場(chǎng)，回到學(xué)生的生活世界，還原教育本質(zhì)，就顯得尤為重要。在此意義上，如何理解“教的情懷”“教的秘密”就成了教育者重新詮釋基礎(chǔ)教育“教”的意蘊(yùn)的重要關(guān)注點(diǎn)。

一、教的情懷

教的情懷，即教育情懷。大凡教育家都有心有大我、至誠(chéng)報(bào)國(guó)，言為士則、行為世范，樂(lè)教愛(ài)生、甘于奉獻(xiàn)，胸懷天下、以文化人的教育情懷，究竟何為教育情懷？是一種不可言說(shuō)的情結(jié)嗎？當(dāng)然不是，作為教師，作為一名好教師，我們一定要澄明“教育情懷”——情懷是對(duì)人的敬畏與禮贊。

（一）教育情懷是一種激情

興趣是最好的老師，一個(gè)人一旦投入自己的興趣領(lǐng)域，就會(huì)愛(ài)之所愛(ài)，會(huì)不厭其煩、不知疲倦地去拓展其深度和廣度，這種強(qiáng)烈的愛(ài)就是激情。在教育研究中，愛(ài)的根本是對(duì)人的存在的感知。教育有“慢”的屬性，每天面對(duì)同樣的學(xué)生，教育者觸摸不到甚至感覺(jué)不到學(xué)生的成長(zhǎng)。激情的屬性卻是“快”，只有心中有光、目中有人的教育者，我們才可以稱其擁有“情懷”?，斂诵痢じ窳謴拇嬖谥髁x角度出發(fā)，提出教師作為“陌生人”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育者應(yīng)當(dāng)始終有“陌生人”的意識(shí)，公平對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，而不是依靠“師生緣”。對(duì)于教師而言，每一次課都是第一次，永遠(yuǎn)充滿新奇和期待，正如現(xiàn)象學(xué)中的“還原”教育本質(zhì)，涉及對(duì)深邃的好奇感的覺(jué)悟及對(duì)世界上這種信念的神秘性的驚奇，這種覺(jué)悟和驚奇，更是一種“激勵(lì)”“激智”，我們謂之“情懷”。

（二）教育情懷是一種悲憫

如果說(shuō)醫(yī)者仁心，對(duì)教師而言就是“師者父母心”。教師和醫(yī)生職業(yè)的相似之處都在于對(duì)服務(wù)對(duì)象的關(guān)愛(ài)和責(zé)任。父母對(duì)孩子是養(yǎng)育，如果一位教師在教書的同時(shí)以一種“養(yǎng)育”的心態(tài)，樂(lè)教愛(ài)生、甘于奉獻(xiàn)，那一定是融入了莫大的愛(ài)。我稱之為悲憫。悲憫不是憐憫，不是同情，而是心懷感恩和敬畏的善和愛(ài)。愛(ài)一個(gè)孩子時(shí)，我們知道什么對(duì)他有益，會(huì)傾盡所能去給予，那么給予的行動(dòng)指南便是教育理想，這便是我們教育行動(dòng)的起點(diǎn)和旨?xì)w。

（三）教育情懷是一種詩(shī)化

崇尚存在主義的雅斯貝爾斯認(rèn)為教育的本質(zhì)關(guān)乎“人的靈魂”，他的“那棵樹(shù)、那朵云”詩(shī)意地融入了幾乎每一位教育者的心田，讓每一顆倦怠的心頓時(shí)柔軟溫潤(rùn)起來(lái)。在課程改革向縱深發(fā)展的今天，培養(yǎng)全人的目標(biāo)更是明確了教育的本質(zhì)。教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是對(duì)人高尚靈魂的塑造，而靈魂的塑造需要能夠啟智潤(rùn)心、因材施教的教育家精神，這更是一種專業(yè)的教育精神。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的代表馬克斯·范梅南的“教育情調(diào)”“教育機(jī)智”給了我們最好的答案，把教育落腳到了詩(shī)意、輕柔、深情、微妙。林肖頓在為現(xiàn)象學(xué)人文科學(xué)定位時(shí)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人文科學(xué)開(kāi)始之時(shí)，正是詩(shī)歌消亡之處。”教育就是最好的詩(shī)歌，而教師是最好的創(chuàng)作者。

（四）教育情懷是一種敏感

教育不是靜態(tài)的，而是鮮活的。在教育研究中，我們對(duì)所研究的對(duì)象必須保持客觀性，在揭示研究對(duì)象的豐富性和深刻性時(shí)能夠有高度的知覺(jué)性、頓悟性和洞察性。教育被稱作人文科學(xué)研究，是因?yàn)榻逃瑯泳哂腥宋目茖W(xué)的內(nèi)涵。人文科學(xué)不單單指向知識(shí)，更應(yīng)該關(guān)乎心靈，涵蓋人對(duì)崇高精神和高尚靈魂的所有探索，即對(duì)意義的追尋。于教育而言，這就需要教師時(shí)刻保持敏感，保持胸懷天下、以文化人的弘道追求，我們也謂之“情懷”。

二、教的秘密

教育家都有自己特有的教育風(fēng)格和教學(xué)特色，啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，便是其成功的密碼。作為一線教師，我們?cè)诮逃^(guò)程中，何以超越自我，高質(zhì)量發(fā)展，這一載體就是“教”，那么這一密碼就在于以下幾方面：

（一）澄明、清明

“澄明”之意為清澈明凈，“清明”之意為清澈明朗。作為教育者，我們懷揣澄明，明確教育的邏輯起點(diǎn)和旨?xì)w，在于學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)，在“教”和“育”中體悟?qū)W生建構(gòu)意義的快樂(lè)，在教育的世界里，在與學(xué)生的相遇中感悟教育者專業(yè)成長(zhǎng)的幸福。好教師，必定會(huì)使教育實(shí)踐符合學(xué)生的自然本性，愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生的自然天性，尊重其個(gè)性。因而，教師要與時(shí)俱進(jìn)，勤學(xué)篤行，求實(shí)創(chuàng)新，研究學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生提供舒張個(gè)性及其情感、人格的成長(zhǎng)空間和氛圍，保護(hù)其好奇心，激發(fā)其創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生真正地?zé)釔?ài)、創(chuàng)造屬于自己的生活，深刻感受和體驗(yàn)到人之為人的價(jià)值和意義。

（二）使命、立命

“命”，使命，重大的任務(wù)，也是應(yīng)盡的義務(wù)和職責(zé)。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說(shuō)，教育的終極使命就是把受教育者引向自我教育的道路上。正如，我們?cè)诮逃龑?shí)踐中要給予學(xué)生以“漁”，讓學(xué)生擁有個(gè)體精神成長(zhǎng)的能力，達(dá)到知、情、意統(tǒng)一發(fā)展的目標(biāo)。教育的“教”的偏旁在甲骨文中有伸手問(wèn)天、上奉天命之意。作為教育者，我們?cè)趲ьI(lǐng)學(xué)生探尋世界的奧妙時(shí)，一定要遵循人的發(fā)展規(guī)律，不要局限于學(xué)科界限，要拓寬學(xué)生視野，啟迪學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、探索世界的智慧。

（三）共鳴、爭(zhēng)鳴

從時(shí)間意義上講，教育的發(fā)生是“進(jìn)行時(shí)”，發(fā)生在每一個(gè)教育活動(dòng)的當(dāng)下，需要師生共同“在場(chǎng)”。教育就是使學(xué)生與教師在生活世界中真正相遇，課堂應(yīng)是“我”與“你”（學(xué)生）相遇的場(chǎng)所。如果學(xué)生與“我”只是共同在場(chǎng)而沒(méi)有相遇，教育就沒(méi)有發(fā)生。相遇即交互、交往，真正的相遇我稱之為“共鳴”，是師生之間的共舞，有著一定的韻律與節(jié)拍，共同探尋隱藏在靈魂深處的秘密之地，體味生命的價(jià)值，同時(shí)還在于爭(zhēng)鳴。爭(zhēng)鳴，本身指的是在學(xué)術(shù)上進(jìn)行爭(zhēng)辯，“浸泡”在教育生活世界里的每一位教育實(shí)踐者，幾乎都有對(duì)教育的獨(dú)到經(jīng)驗(yàn)。但是我們一定要能夠面對(duì)真實(shí)實(shí)踐的理論，徹底擺脫經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)、定見(jiàn)、固思，使理論之知變成實(shí)踐之能，在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的同一化。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是要使實(shí)踐行為成為一種理性的行為，成為一種理論化的實(shí)踐，使實(shí)踐具有特有的理論化的品格，我謂之“爭(zhēng)鳴”，從而形成我們與眾不同的教育風(fēng)格。

（四）沉醉、迷戀

愛(ài)和關(guān)心孩子是教育的條件?！巴映升垺笔歉改笇?duì)孩子的美好期待，同樣教師也有“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的美好期許。教育就是癡迷于學(xué)生的成長(zhǎng)，醉心于學(xué)生的超越，這種“迷戀”與“希望”便是好教師必備的品格。擁有這份情懷的教師沉醉于學(xué)生的成長(zhǎng)和變化，迷戀于學(xué)生的不確定性和可能性。成長(zhǎng)是人的生命中一直擁有的可能性，我們的心朝向孩子，從不缺席孩子變化的每個(gè)瞬間，癡迷于每個(gè)孩子形成自我的過(guò)程，我謂之“酩”，也是“教”的秘密之一。

教育的發(fā)生是在孩子和成人之間，是幽微的、神秘的，是“你”和“我”在場(chǎng)的相遇。教師只有在日常的生活世界里，看到如其所是的真實(shí)模樣，和學(xué)生展開(kāi)真正的對(duì)話，讓“心流”發(fā)生，讓教育家精神彌散在每個(gè)教育的當(dāng)下，我們的教育世界才是鮮活的、豐盈的。

［作者單位系河南省基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)發(fā)展中心，作者為中原千人計(jì)劃（育才系列）—領(lǐng)軍人才、中原名師］

（本欄責(zé)編 桑 濤）