【摘要】2024 年高考語文全國卷強化了對概念性思維的考查，這既是核心素養(yǎng)培育的要求，也是對基于大概念的任務(wù)群學(xué)習(xí)的回應(yīng)。三套試卷對概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的整合考查思路，以及在關(guān)系認知能力、協(xié)同思考能力和反省思維能力三個方面確定的考查重點，對促進語文教學(xué)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、從“概念”到“概念性思維”、從“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”的轉(zhuǎn)變具有明顯導(dǎo)向作用。

【關(guān)鍵詞】高考語文全國卷；概念性思維；教學(xué)導(dǎo)向

“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式”，是“最有意義的觀念”。［1］概念性思維，是形成和運用概念解決問題的認識活動。自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》和《中國高考評價體系》發(fā)布以來，概念性思維的考查越來越受重視。2024年高考全國三套語文試卷進一步強化了對概念性思維的考查，其考查思路和重點對推進基于核心素養(yǎng)的“教、學(xué)、評”一體化改革具有明顯的導(dǎo)向作用。

一、總體思路：概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的整合考查

概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生形成的螺旋式認知發(fā)展圈。其中，概念性理解是基礎(chǔ)，概念化遷移是中介，概念性創(chuàng)生是目的。概念性理解和概念理解不同。概念理解是對某一概念內(nèi)涵、形式及其意義的認識；概念性理解則是對形成這一概念的過程、支撐這一概念的要素和依據(jù)等思維、思想方法等的認識［2］，包括形成概念的條件與過程分析、概念表面意思與內(nèi)蘊意義的關(guān)聯(lián)性理解、概念論證的思維方法和概念使用的思想方法等的認識。概念化遷移和概念遷移也不同。概念遷移，是在新情境中使用某一概念來認識和把握某一事物；“概念化遷移源于個體的加工集”［3］，是在新情境中運用概念的基本內(nèi)涵、思維框架和思想方法等分析和解決新問題的過程。同理，概念性創(chuàng)生與概念創(chuàng)生也有差異。概念創(chuàng)生，是在概念性理解和概念化遷移過程中形成的對概念內(nèi)涵的新認識、新發(fā)現(xiàn)；概念性創(chuàng)生，是在概念化遷移過程中不但豐富了對原有概念的認知，而且對形成、證明、理解和遷移概念的思維與思想方法有了新發(fā)現(xiàn)，在更新概念“加工集”的同時提高了創(chuàng)新概念的可能性。2024年全國卷把概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力整合起來考查，體現(xiàn)了整合考查的總體思路。

1.試題選材強調(diào)概念性思維的綜合滲透

2024年全國卷在試題選材上強調(diào)概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生等能力的綜合滲透。如新課標(biāo)Ⅰ卷的論說類文本，節(jié)選了毛澤東的《論持久戰(zhàn)》和榮維木的《中國共產(chǎn)黨抗日持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略與實踐》，兩則材料圍繞“持久戰(zhàn)”這一概念展開。材料一主要呈現(xiàn)毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的依據(jù)、支撐性要素及對這一概念的論證，重點滲透了概念性理解能力。材料二則要求考生綜合運用概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力閱讀相關(guān)內(nèi)容。這則材料歸納了毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的外部原因和內(nèi)部條件，及其與蔣百里、陳誠等人所說的“持久消耗戰(zhàn)”的根本區(qū)別，這些論說是對毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的思維方法和思想方法的再運用，并在比較中有了作者自己的新發(fā)現(xiàn)。全國甲卷的論述類文本也綜合滲透了對概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力的考查，海洋命運共同體這一概念，既是概念化遷移人類命運共同體的結(jié)果，也是對人類命運共同體的概念性創(chuàng)生，文中對提出海洋命運共同體這一概念的原因、目的和建設(shè)路徑等的論說，則滲透了概念性理解能力；實用類文本緊緊圍繞“偷梁換柱”這一概念展開，在何為偷梁換柱、如何偷梁換柱、為何偷梁換柱的闡釋中綜合滲透了概念性思維的能力要素。

2.考點設(shè)置關(guān)注概念性思維的整體發(fā)展

2024年全國卷的考點設(shè)置特別關(guān)注學(xué)生概念性思維的整體發(fā)展情況。如新課標(biāo)Ⅰ卷論述類文本閱讀中3道選擇題的12個選項，覆蓋了概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的多個能力點。第1題的A選項和B選項根據(jù)概念的普遍性特征擬制，C選項是對“持久戰(zhàn)”概念核心支撐要素的考查，D選項是對“持久戰(zhàn)”概念內(nèi)涵的考查，四個選項圍繞概念性理解的能力點擬制。第2題和第3題的選項則圍繞概念性思維的多個能力點特別是“持久戰(zhàn)”的概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力點擬制。全國甲卷論述類文本閱讀3道題目的選項也主要圍繞海洋命運共同體概念的內(nèi)涵、要素、特征、形成路徑及其相互間的關(guān)系擬制，覆蓋了概念性思維的多個能力點。

除對文本中的概念進行理解、遷移和創(chuàng)生，2024年全國卷還對學(xué)科知識即語文概念的理解、遷移與創(chuàng)生能力進行了全面考查。如新課標(biāo)Ⅰ卷和全國甲卷考查了學(xué)生閱讀散文的概念性思維。散文閱讀的概念性思維，主要是在閱讀某一篇散文的過程中，理解、遷移和創(chuàng)生有關(guān)“神”即主旨、“形”即選材、“形與形的關(guān)系”即組材、“形與神的關(guān)系”即主旨表達等概念的思維能力。新課標(biāo)Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ《放牛記》第6題和第7題的選項主要圍繞選材意圖擬制，第8題“文章為何說‘放牛給了我一個幾近完美的少年時代’”和第9題“文末畫線的句子表明，作者不愿在回憶往事時為放?！x予意義’。你認為本文是否做到了這一點？請簡要說明”，則是對散文的“神”、“形與神的關(guān)系”等進行概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力的考查。全國甲卷文學(xué)類文本閱讀《霜降夜》第8題“如何理解文章最后作者記下的那句話”，考查學(xué)生以散文“神”的概念性視角解析這句話的能力；第9題則是以概念性理解中的“概念證明”思路命制，考查學(xué)生以“形與神關(guān)系”的概念性視角解讀“體驗感”的來源與表現(xiàn)等能力，其命題指向是概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力。新課標(biāo)Ⅱ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ《千里江山圖》的閱讀，則緊扣小說中的人物、環(huán)境、主題、細節(jié)、矛盾沖突和敘述線索等概念性知識的理解、遷移和創(chuàng)生命題。三套試卷中的古代詩歌閱讀，語言文字運用中的句式改寫、語段縮寫、修辭手法的辨析等，都考查了學(xué)生對相關(guān)詞匯、語法和文體等知識的概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生等能力，體現(xiàn)了整合考查概念性思維的總體思路。

二、考查重點：在影響概念性思維發(fā)展的關(guān)鍵要素上著力

2024年全國卷在遵循概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力整合考查這一總體思路的前提下，命題者根據(jù)影響學(xué)生概念性思維發(fā)展的關(guān)鍵因素突出了三個考查重點，即強調(diào)了關(guān)系認知、協(xié)同思考、反省思維三種能力的考查，以促使教師抓住關(guān)鍵因素引導(dǎo)學(xué)生突破概念性思維的發(fā)展瓶頸。

1.關(guān)系認知能力

關(guān)系認知能力是影響概念性理解能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。所謂關(guān)系認知能力，是對概念內(nèi)部諸要素、概念相關(guān)因素及其關(guān)系進行識別、分析，并將其結(jié)構(gòu)化的認識能力?！耙话愣?，概念不可能是孤立的”［4］，總是存在于一定的關(guān)系中，不能把握概念存在的關(guān)系，就難以理解概念何以存在與如何存在等基本問題。所以，概念性理解旨在建立事物之間的一般性聯(lián)系［5］，其實質(zhì)是對具體與抽象、表象與本質(zhì)、特殊與一般、彼概念與此概念、支撐或表征概念本質(zhì)屬性的各要素、概念適用的諸條件等關(guān)系進行識別和建構(gòu)，如果這種識別與建構(gòu)關(guān)系的能力得不到提升，概念性理解能力的發(fā)展就難以取得實質(zhì)性進展。

鑒于此，2024年全國卷加大了對學(xué)生關(guān)系認知能力的考查力度。如文學(xué)類文本閱讀強化了對認知“特殊與一般”等關(guān)系的能力考查，《放牛記》《霜降夜》《千里江山圖》屬于具體文本，具有一定的特殊性，有關(guān)散文和小說的概念性知識則具有普遍適用性，屬于一般性概念，文學(xué)閱讀中的概念性思維，主要是運用一般性概念解讀具有一定特殊性的具體文本的思維，只有處理好特殊與一般的關(guān)系，答案要點才能既符合規(guī)范又不給人模式化的感覺。在具體題目的命制上，新課標(biāo)Ⅰ卷第9題要求考生辨識《放牛記》是如何處理散文中“形與神”即“事件與意義”關(guān)系的；新課標(biāo)Ⅱ卷第8題要求考生辨析和建構(gòu)“在他們兩個人當(dāng)中，葉桃總是先離去的那一個”和“她從來沒有真正離開過他”這看似矛盾的兩處表述的關(guān)系；全國甲卷《霜降夜》閱讀第9題，要求考生從“生命與節(jié)氣之間”發(fā)生的密切聯(lián)系入手分析作者的“體驗感”，考生要提高答案的有效率，不僅要分析作者生命與節(jié)氣的關(guān)系，而且要分析作者、房東、房東的小兒子、烏鄉(xiāng)所有人的生命與節(jié)氣的關(guān)系，對“體驗感”的把握才會更加全面。

2024年全國卷的古代詩文閱讀也強調(diào)了對關(guān)系認知能力的考查。如新課標(biāo)Ⅱ卷第14題“王充認為，‘太子敬厚四皓，以消高帝之議’猶如‘魏文式段干木之閭，卻強秦之兵’，請根據(jù)材料分析二者的相似之處”，考查了考生依據(jù)文本分析不同時期不同人物的同與異的關(guān)系認知能力。全國甲卷第16題中的第3小題“行至群山深處，見到一掛瀑布飛瀉而下，水石激蕩，轟鳴作響”，要求考生填寫能同時表達瀑布形和聲的詩句，也考查了考生的關(guān)系認知能力。

2024年全國卷的寫作更是強化了對學(xué)生關(guān)系認知能力的考查。全國甲卷需要考生辨析和建構(gòu)“與人相處”“避免沖突不愿表達”和“坦誠交流迎來機遇”三個要素的關(guān)系，并據(jù)此確立論點或主題，才能全面把握材料內(nèi)核，寫出具有思辨性和思想深度的文章。新課標(biāo)Ⅰ卷的作文命題思路和全國甲卷基本一致，也需要考生辨析和建構(gòu)“人工智能”“問題解決速度”和“問題多少”的辯證關(guān)系，由此提出自己的觀點并進行論證或表達。要寫好新課標(biāo)Ⅱ卷的作文，也需要在登月的具體實例中抽象出“未知”與“已知”的關(guān)系，并據(jù)此建構(gòu)、論證或表達自己生成的觀念。這種命題思路，有利于引導(dǎo)考生在多要素的關(guān)系分析、建構(gòu)與論證中經(jīng)歷概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的全過程，從而對考生的概念性思維進行較為全面的考查。

2.協(xié)同思考能力

協(xié)同思考能力是影響概念化遷移能力發(fā)展的關(guān)鍵要素。協(xié)同思考，是以共同的概念性視角對特定對象進行概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的認知過程。將眾多具有共性的不同事物概念化的過程，就是促進協(xié)同思考的過程。英國哲學(xué)家維特根斯坦認為，“要體認概念，必須考察其表現(xiàn)，考察其在言說實踐中如何被使用”“只有當(dāng)人試圖解釋、呈現(xiàn)和描述一個概念在具體運用中的本質(zhì)所在，概念才出現(xiàn)”［6］。而這一過程既是概念創(chuàng)造者、概念運用者和概念解釋者的協(xié)同思考過程，也是概念化遷移的保障性與促進性因素。高考命題、解題和閱卷的存在前提就是協(xié)同思考，只有當(dāng)命題者和答題者都采用同一概念性視角分析和解決同一語境中的同一問題時，彼此的答案才可能相向而行，命題者擬制的參考答案在閱卷時才有參考價值。從這個意義上看，考生提高答題能力的關(guān)鍵，是提高運用特定的概念性視角分析和解決問題的能力。概念化遷移中的協(xié)同思考能力，既包括“在新知識與已有的知識之間建立聯(lián)系”的能力，也包括“通過概念性視角思考事實性知識和技能，將事實性知識與技能和已有的相關(guān)概念進行迭代地處理加工，并從實例中得出可遷移的概念性理解”的能力。［7］這些能力的核心，是對概念的內(nèi)涵、思維方法和思想方法等進行整體性認知加工，只有具備了這樣的能力，概念化遷移的目的才能真正達到。

2024年全國卷強化了對概念化遷移中協(xié)同思考能力的考查。新課標(biāo)Ⅰ卷第5題“習(xí)近平總書記曾以《論持久戰(zhàn)》為例，指出要‘善于從戰(zhàn)略上看問題、想問題’。請根據(jù)材料談?wù)劇墩摮志脩?zhàn)》對我們‘看問題、想問題’有什么啟示”，需要考生把“持久戰(zhàn)”的概念性理解成果遷移到自己所處的時代或所經(jīng)歷的生活中，整合“持久戰(zhàn)”這一概念的內(nèi)涵、思維方法、思考方法和自身的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等概括“啟示”要點。新課標(biāo)Ⅱ卷中第4題“《〈月背征途〉推薦序》對讀者了解這本書有哪些幫助？請根據(jù)材料三概括說明”，則是以“推薦序”的概念性視角分析材料三對讀者閱讀這本書的幫助；第5題“‘科學(xué)無國界，科學(xué)家有祖國’，這在中國航天人身上是如何體現(xiàn)的”，則要求考生把耳熟能詳?shù)挠^念與給出的閱讀素材聯(lián)系起來分析，也是對協(xié)同思考能力的一種考查方式。全國甲卷第5題要求考生運用“偷梁換柱”的概念性理解成果完成太和殿的修繕流程，并分析其為何不直接采用換新柱這一方法的原因，考查考生聯(lián)系多方面知識進行協(xié)同思考的能力。

3.反省思維能力

反省思維能力是影響概念性創(chuàng)生能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。反省思維能力，是對概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的過程與結(jié)果進行鑒賞、反思、評價，并據(jù)此提出改進建議的能力，這種能力屬于概念性思維中的高階能力。持續(xù)不斷地運用反省思維，可以發(fā)現(xiàn)概念的新內(nèi)涵、新功能或局限，進而提出完善概念和建構(gòu)新概念的方法，這一過程可以促進考生不斷提高概念性創(chuàng)生的能力，進而帶動概念性思維的整體發(fā)展。

2024 年全國卷強化了對反省思維能力的考查。新課標(biāo)Ⅰ卷第4題“材料一多處使用了設(shè)問句和反問句，請簡要分析其論證效果”，分析論證效果的目的是引導(dǎo)考生鑒賞、反思或評價文中論證方法的運用優(yōu)劣；古代詩歌閱讀圍繞“聽泉”這一關(guān)鍵詞中所提示的聽覺效果命制試題，“詩中以對比的方式，對泉聲進行了生動的描寫，請結(jié)合相關(guān)內(nèi)容簡要賞析”，其實質(zhì)是考查考生鑒賞、反思或評價詩中聽覺描寫是否達到了“生動”效果的能力。新課標(biāo)Ⅱ卷文學(xué)類文本閱讀第9 題“文本中頻頻出現(xiàn)‘一年以后’‘現(xiàn)在想來’‘他知道這情況時’之類標(biāo)示時間線索的語句，產(chǎn)生了怎樣的敘述效果？請簡要分析”，也指向了反省思維能力考查。全國甲卷古代詩歌閱讀第15 題“頸聯(lián)中‘軟’‘低’二字的使用取得了很好的藝術(shù)效果，請簡要賞析”，命題重點和考查指向也是反省思維能力。強調(diào)反省思維能力的考查指向，進一步加大了概念性思維中高階能力的考查力度。

三、教學(xué)啟示：以提高概念性思維培養(yǎng)的有效性為突破口優(yōu)化任務(wù)群學(xué)習(xí)

提高概念性思維培養(yǎng)的有效性，是提高任務(wù)群學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要切入點。美國發(fā)展心理學(xué)家埃里克森等人認為，概念化的可遷移素養(yǎng)決定著核心素養(yǎng)發(fā)展的速度、寬度和高度，因為概念化的可遷移素養(yǎng)是在概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的過程中不斷優(yōu)化概念性思維而形成的。概念性思維越成熟，學(xué)生遷移概念的速度就越快，運用已有概念解決新問題和在新情境中創(chuàng)生新概念的適應(yīng)范圍就越廣，對概念的抽象以及建構(gòu)大概念的能力就越強。不少研究與實踐者認為，概念性思維架起了學(xué)科知識、學(xué)科能力、跨學(xué)科知識與能力、可遷移素養(yǎng)和核心素養(yǎng)之間的橋梁。沒有這座橋梁，學(xué)科知識和跨學(xué)科知識就難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。從2024年全國卷的命題導(dǎo)向看，要有效發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，可以把提高概念性思維培養(yǎng)的有效性作為優(yōu)化任務(wù)群的重要切入點，促進教學(xué)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、“概念”到“概念性思維”、“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”轉(zhuǎn)變。

1.從“任務(wù)”到“任務(wù)群”轉(zhuǎn)變

學(xué)生的概念性思維是在任務(wù)群的真實學(xué)習(xí)中不斷發(fā)展起來的。任務(wù)群學(xué)習(xí)的實質(zhì)，是促進學(xué)生在集群化、整合性的任務(wù)鏈條上，實現(xiàn)從認知到實踐、從書本到生活、從接收到輸出、從發(fā)現(xiàn)問題到分析問題再到解決問題的轉(zhuǎn)變。高質(zhì)量的任務(wù)群學(xué)習(xí)，能夠為學(xué)生經(jīng)歷從概念性理解到概念化遷移再到概念性創(chuàng)生的全過程創(chuàng)造良好條件。2024年全國卷在試題命制上也體現(xiàn)了任務(wù)群的設(shè)計思路，新課標(biāo)Ⅰ卷、Ⅱ卷在論說類和實用類文本閱讀情境的設(shè)置上都采用了群文思路，在選項擬制和簡答任務(wù)的安排上強化了選項間、題目間的內(nèi)在邏輯和階梯設(shè)計。新課標(biāo)Ⅱ卷還把閱讀與寫作結(jié)合起來設(shè)計題目，既體現(xiàn)了任務(wù)群學(xué)習(xí)的基本特征，也有利于考查考生不同層次的概念性思維能力。因此，要有效應(yīng)對指向核心素養(yǎng)發(fā)展的高考命題改革，需要實現(xiàn)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”的轉(zhuǎn)變，并切實提高任務(wù)群的學(xué)習(xí)效率。

從“任務(wù)”到“任務(wù)群”的轉(zhuǎn)變難點在于“群”，目前在教學(xué)中有“任務(wù)”而無“群”的現(xiàn)象依然大量存在。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，可以在三個方面不斷突破。一是用學(xué)科概念將任務(wù)聯(lián)結(jié)成群，提高“群”的收斂度，即通常所說的基于概念（大概念、必備知識）的任務(wù)群學(xué)習(xí)，其基本方法是在一定語言情境中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)共性、提煉概念，在理解概念的同時遷移概念和創(chuàng)生新概念，以此為基礎(chǔ)完成概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的任務(wù)。二是聚焦創(chuàng)造性的實踐運用設(shè)置螺旋式任務(wù)，提高“群”的發(fā)展性，如新課標(biāo)Ⅰ卷中論說類文本閱讀以第5題中的實踐任務(wù)為聚焦點設(shè)計了具有發(fā)展性的5個題目，體現(xiàn)了任務(wù)群的設(shè)計特征。三是以“轉(zhuǎn)化”為主線設(shè)計任務(wù)階梯，提高“群”的黏合度，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，提高從概念性理解到概念化遷移再到概念性創(chuàng)生的轉(zhuǎn)化質(zhì)量。

2.從“概念”到“概念性思維”

2024年全國卷對概念性思維的顯性與隱性考查，要求任務(wù)群學(xué)習(xí)實現(xiàn)從“基于概念”到“基于概念性思維”的轉(zhuǎn)變?；诟拍畹娜蝿?wù)群學(xué)習(xí)，看重的是“概念”即語文知識本身，強調(diào)語文必備知識在學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科素養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用；基于概念性思維的任務(wù)群學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生習(xí)得與概念形成、利用等有關(guān)的思維方式和思想方法，目的是在任務(wù)群學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生形成看待事物與現(xiàn)象的概念性視角、思維與思想，以此激發(fā)學(xué)生情感、智力、審美、技能等的全面發(fā)展。從目前情況看，不少教師推進的任務(wù)群學(xué)習(xí)主要是基于概念的任務(wù)群學(xué)習(xí)，要通過任務(wù)群學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要語文教學(xué)真正實現(xiàn)從“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變。

要在任務(wù)群學(xué)習(xí)中實現(xiàn)從“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變，需要在任務(wù)設(shè)計上不斷創(chuàng)新。一是從感性任務(wù)向理性任務(wù)過渡，引導(dǎo)學(xué)生在眾多的感性現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)共性、提煉概念。二是從過分看重個性化任務(wù)向強化基于概念性視角的協(xié)同思考任務(wù)轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言情境或任務(wù)中隱含的概念性視角，提高運用公共性的概念性視角進行協(xié)同思考的能力，在強化答案“公共性”的過程中提高解答高考題的正確率。三是從“是什么”的任務(wù)向“為什么”的任務(wù)轉(zhuǎn)變，增強學(xué)生的元認知意識與能力，引導(dǎo)學(xué)生從概念理解、概念遷移和概念創(chuàng)生向概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變，以豐富和改善概念性認知“加工集”，真正提高概念性思維水平。

3.從“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”

高水平的概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生構(gòu)成的螺旋式發(fā)展圈，雖然三者均不可少，但概念性創(chuàng)生卻是不同循環(huán)圈的聯(lián)結(jié)點，這一聯(lián)結(jié)點的發(fā)展水平，在較大程度上決定著學(xué)生已經(jīng)形成的概念性思維是否具有持續(xù)性。以概念性思維的有效培養(yǎng)為切入點優(yōu)化任務(wù)群學(xué)習(xí)，不但要實現(xiàn)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變，還要在概念性思維培養(yǎng)的過程中實現(xiàn)從低階層級的概念性理解向高階層級的概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變。

從概念性理解向概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變的基本路徑，是引導(dǎo)學(xué)生在概念化遷移的過程中提高反省思維能力。一是在概念化遷移中反思自己對概念內(nèi)涵、意義、形式等的認識是否全面、到位，是否在遷移運用中對其內(nèi)涵與形式有了新認識。二是在遷移中是否運用了原有概念形成過程及其隱含的思維方法，這些思維方法是否合理、可用和需要改進，在新情境中是否形成了新的思維方法。三是是否遷移運用了原有概念隱含的思想方法，在新情境中能否形成新的思想方法。在任務(wù)群學(xué)習(xí)中持續(xù)不斷地從概念的內(nèi)涵、思維方法、思想方法三個層面進行反思、發(fā)現(xiàn)和改進，能夠既促進學(xué)生從概念性理解向概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變，也幫助學(xué)生在概念性思維的螺旋式發(fā)展中有效提升核心素養(yǎng)。

參考文獻

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