摘 要：教學(xué)目標作為教學(xué)的靈魂，是教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)的全過程。通過使用NVivo 12軟件對24位中職旅游服務(wù)類專業(yè)教師教學(xué)設(shè)計獲獎作品中教學(xué)目標部分進行編碼分析，結(jié)果顯示：教師在設(shè)計教學(xué)目標時表述模式較為統(tǒng)一，包括知識、能力、素質(zhì)目標等；在教學(xué)目標的陳述中存在把教學(xué)活動當(dāng)目標、用詞籠統(tǒng)模糊以及缺乏對認知層級的精確描述等問題。由此得出：在設(shè)置教學(xué)目標時中職旅游服務(wù)類教師應(yīng)把握其整體性，正確認識表述模式的三個方面；合理區(qū)分教學(xué)活動與教學(xué)目標，語言陳述做到精確規(guī)范；注重學(xué)習(xí)結(jié)果分類的同時也要關(guān)注認知過程分級，讓教學(xué)目標真正服務(wù)于中職專業(yè)課課堂。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；中職專業(yè)課；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)目標；質(zhì)性研究

作者簡介：朱云，女，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育；陳向陽，男，江蘇省教育科學(xué)研究院職教所所長，南京師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，研究員，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教學(xué)。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）08-0058-09

一、研究緣起

教學(xué)目標是教學(xué)設(shè)計的核心，它決定了教學(xué)的方向和重點。當(dāng)前，逆向教學(xué)設(shè)計更加強調(diào)以終為始，從想要的結(jié)果出發(fā)，只有教師心中有了“終”，才知道如何去“始”，才能合理安排相關(guān)的教學(xué)活動[1]?？梢哉f，正確理解并確立教學(xué)目標是職業(yè)教育高質(zhì)量教學(xué)的前提，中職專業(yè)課教師在教學(xué)中要抓住教學(xué)目標這個著力點，有效促進教師的教和學(xué)生的學(xué)。然而，現(xiàn)有關(guān)于教學(xué)目標的研究以普通教育居多，在職業(yè)教育領(lǐng)域較為少見。

教學(xué)目標不僅能夠為教mjC90+dFfWpyqlBr5Gk48Q==學(xué)活動提供明確方向，還制約著整個教學(xué)過程。正因如此，與教學(xué)目標有關(guān)的研究一直是學(xué)界重點探討的領(lǐng)域之一。目前，學(xué)界對教學(xué)目標的研究主題主要聚焦于教學(xué)目標的內(nèi)涵、表述模式、陳述要素以及教學(xué)目標的分類等方面。

“教學(xué)目標”這個概念經(jīng)歷了較長時間的發(fā)展才形成了共識。美國學(xué)者泰勒于1934年首次提出了“教學(xué)目標（Objective）”的概念，但他并沒有明確教學(xué)目標的具體內(nèi)涵。此后，學(xué)者們開始從“標準要求說”和“預(yù)期結(jié)果說”兩個方面來界定教學(xué)目標。在“標準要求說”看來，教學(xué)目標指的是教學(xué)的主體在教學(xué)中所要達到的預(yù)期結(jié)果、標準[2]。而在“預(yù)期結(jié)果說”中，教學(xué)目標又呈現(xiàn)為教師活動結(jié)果、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)結(jié)果三個角度。一是從教師角度出發(fā)，有研究者將教學(xué)目標看作教師教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果。二是從學(xué)生的角度出發(fā)，有研究者將教學(xué)目標看作學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果。如盛群力主張，教學(xué)目標“更本質(zhì)地反映的是教學(xué)活動結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)變化的不同學(xué)習(xí)結(jié)果”[3]。三是從教師和學(xué)生兩者角度出發(fā)，有研究者認為，教學(xué)目標既包含對教師教學(xué)活動結(jié)果的預(yù)期，又包含對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。

從表述模式來看，教學(xué)目標大致經(jīng)歷了從“雙基”轉(zhuǎn)為“三維目標”再到如今的“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向的發(fā)展歷程。正確認識“基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標”與“三維目標”的關(guān)系對合理設(shè)計教學(xué)目標意義重大。從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”，兩者呈現(xiàn)出遞進式的關(guān)系，因此，兩者有著高度的內(nèi)部統(tǒng)一性。與此同時，“核心素養(yǎng)”之于“三維目標”，又是一種更高層面的超越，“核心素養(yǎng)”在“三維目標”的基礎(chǔ)上演化而來，但更強調(diào)三維的并進和交融[4]。

從陳述要素看，泰勒曾經(jīng)指出教學(xué)目標最合理的陳述形式是：“實際指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的特定行為，并且說明該行為適用的具體生活情境，即教學(xué)目標的表述應(yīng)按照行為和內(nèi)容兩個方面來進行陳述”[5]。隨后，學(xué)者們在此基礎(chǔ)上開展研究，比較經(jīng)典的有“三因素法”和“四因素法”。其中，“三因素法”由以研究行為目標著名的馬杰（Mager）博士提出，“教學(xué)目標的設(shè)計應(yīng)當(dāng)考慮以下三個方面：需要學(xué)生產(chǎn)生何種行為？依據(jù)何種標準去做？需要達到何種標準？倘若某個教學(xué)目標在設(shè)定時能考慮到以上三個因素，那么它就是一個規(guī)范的教學(xué)目標”[6]?！八囊蛩胤ā庇址Q為ABCD表述法，是由學(xué)者阿姆斯特朗和塞維吉基于“三因素法”提出來的一種陳述教學(xué)目標的方法。其具體含義如下：“A為‘聽眾’，目標所指對象即行為主體；B為‘行為’，即學(xué)習(xí)者的做法；C為‘條件’，即行為發(fā)生的條件；D為“程度”，即需要達到的行為水平”。[7]從實踐應(yīng)用情況來看，該模式對于一線教師來說非常適用，它具有流程明確、易于遵循、操作性強、目標識別度高等特點，是提升教學(xué)效果的重要工具和方法。

從分類分層來看，教學(xué)目標劃分目標類型可以使得教學(xué)結(jié)果清晰易辯，是教師全面、準確把握學(xué)習(xí)目標的前提。布魯姆（B.S.Bloom）早在1956年就引入分類學(xué)的概念，開發(fā)了“教育目標分類學(xué)”，提出了分類別地表述由三個領(lǐng)域——認知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域與動作技能領(lǐng)域組成的“教育目標分類學(xué)”分析框架。針對認知這一領(lǐng)域，布魯姆將目標劃分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次[8]。由于思維過程并不是簡單地按照布魯姆劃分的六個層次目標線性遞進關(guān)系而進行的，為了修正布魯姆分類學(xué)與認知過程的不相符之處，2001年，安德森（L.W.Anderson）等人經(jīng)過5年的研究，提出了原布魯姆認知教育目標分類學(xué)的修訂版，采用知識類型與認知過程的二維結(jié)構(gòu)，即將認知領(lǐng)域的教育目標也即學(xué)習(xí)結(jié)果按兩個維度分類，一個是知識維度，另一個是作為知識掌握水平標志的認知過程維度，兩個維度相互交叉形成一個二維的目標分類體系[9]。經(jīng)過調(diào)整后的分類體系成功彌補了原體系在結(jié)構(gòu)和表達上的部分不足，然而，該分類框架還是沒有脫離布魯姆分類學(xué)中認知水平的提升隨認知復(fù)雜程度增加而逐級發(fā)展的假設(shè)。也就是說，布魯姆分類體系主要的問題依舊存在。與此同時，馬扎諾（Robert Marzano）等人針對廣泛使用的布魯姆的教育目標分類法的缺點，結(jié)合當(dāng)時基于標準的教學(xué)環(huán)境，綜合了心理學(xué)的最新研究成果，提出了一個嶄新的學(xué)習(xí)過程模型，雖然依舊是二維結(jié)構(gòu)，但是他更進一步地將思維劃分為自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)及認知系統(tǒng)三個領(lǐng)域，同時將知識領(lǐng)域劃分為信息領(lǐng)域、智力程序領(lǐng)域和心理意向領(lǐng)域三類，以此形成相互作用的二維結(jié)構(gòu)[10]。與布魯姆分類法不同，該結(jié)構(gòu)將知識視為各種心理過程的操作對象。與其他分類理論相比，其在理論性和實踐可行性方面都到達了一個新的高度。

縱觀以往關(guān)于教學(xué)目標的研究成果，從研究方法來看，相關(guān)研究多為理論思辨、經(jīng)驗總結(jié)，而少有量化研究、質(zhì)性研究[11]；從研究領(lǐng)域來看，相關(guān)研究主要聚焦于普通教育領(lǐng)域，針對職業(yè)教育領(lǐng)域的有關(guān)研究較為少見；從研究內(nèi)容來看，相關(guān)研究多為理論層面，缺乏更具實踐性的研究。本文借助Nvivo 12質(zhì)性研究軟件，以2022年J省職業(yè)院校教學(xué)能力比賽中職旅游服務(wù)類獲獎作品的教學(xué)目標部分為研究對象，探清目前實踐教學(xué)中中職旅游服務(wù)類教師的教學(xué)目標設(shè)計水平現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)建議，以期為優(yōu)化中職專業(yè)課課堂教學(xué)效果提供助力。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本文意在深入了解中職旅游服務(wù)類教師教學(xué)目標的設(shè)計現(xiàn)狀，樣本選自2022年J省職業(yè)院校教學(xué)能力大賽獲獎作品，參賽者為來自各大職業(yè)院校的一線教師，參賽作品一般由一位或者數(shù)位教師反復(fù)打磨而成，具有典型性，能夠較為客觀地展現(xiàn)出當(dāng)前中職旅游服務(wù)類教師教學(xué)目標的設(shè)計能力現(xiàn)狀。本文從中選取了24份旅游服務(wù)類專業(yè)課教師獲獎作品教案，對其中關(guān)于教學(xué)目標的部分展開文本分析。

（二）研究方法

本文利用質(zhì)性分析工具NVivo 12軟件對所選取的中職旅游服務(wù)專業(yè)課教師相關(guān)文本進行分析。作為質(zhì)性研究領(lǐng)域中最常用的軟件之一，NVivo 12軟件具有完備的編碼功能，能夠?qū)⒓姺睆?fù)雜的文本數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)清晰的節(jié)點體系，可以助力研究者深入挖掘數(shù)據(jù)中的內(nèi)涵和意義。

（三）研究過程

本研究軟件應(yīng)用部分主要分成以下三個步驟：（1）整理大賽中獲獎教師作品的教案文本；（2）將24份教學(xué)目標部分編輯成word文檔后導(dǎo)入NVivo 12軟件；（3）利用Nvivo 12軟件進行編碼分析。其中，第三步最為關(guān)鍵，需要借助Nvivo 12軟件對文本自下而上進行三次編碼，依次經(jīng)歷開放編碼、主軸編碼和選擇編碼三個過程，最終形成多層級的編碼節(jié)點，最后進行各節(jié)點的扎根程度（頻數(shù)）的分析。

三、研究結(jié)果分析

（一）教學(xué)目標表述模式

本文通過對24份研究樣本的整理分析發(fā)現(xiàn)，獲獎作品教學(xué)目標設(shè)計框架類型較為統(tǒng)一地使用了“知識+能力+素質(zhì)”作為表述模式。這說明，以“知識”為載體、以“能力”為重心、以“素質(zhì)”為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式在中職教師群體中得到廣泛認可，這種模式實現(xiàn)了“知識、能力、素質(zhì)”三位一體，被稱為KAQ人才培養(yǎng)模式，是一種知識、能力、素質(zhì)協(xié)同發(fā)展的教育模式[12]。具體來說，這里的知識目標主要指學(xué)科知識，包含“什么樣的知識”“如何學(xué)知識”“掌握知識的程度”等。能力目標一般指運用知識解決問題的能力，通過知識的建構(gòu)產(chǎn)生過程，形成了學(xué)生什么樣的能力。而素質(zhì)目標則是結(jié)合職業(yè)標準、崗位定位，通過教學(xué)達成的求實的科學(xué)態(tài)度、人文素質(zhì)、價值取向等方面。三者關(guān)系可以概括為：知識是基礎(chǔ)，能力是知識的外化，素質(zhì)是知識和能力的內(nèi)化。

（二）教學(xué)目標語言陳述要素

時至今日，教學(xué)目標的陳述經(jīng)歷了泰勒的兩維度、馬杰的三要素、ABCD表述法等形式的發(fā)展過程。在教學(xué)工作中，教師對教學(xué)目標陳述的基本范式和要求已然達成了共識，認可從行為主體、教學(xué)內(nèi)容等方面去描述教學(xué)目標的陳述模式。

在此次研究選擇的24份分析資料中，按照四要素（即行為主體、行為條件、行為動詞、表現(xiàn)程度）維度劃分陳述教學(xué)目標的樣本占大多數(shù)。具體來看，若表述中出現(xiàn)“讓學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生”等描述，則判定此目標中設(shè)置的主體是教師；若目標中出現(xiàn)“能夠、學(xué)會”等字詞，則表明此時設(shè)定的主體為學(xué)生，有時出于陳述簡潔的目的，可能會省略行為主體。行為條件是指學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的條件。行為條件的主要表述類型如下：一是關(guān)于是否使用輔助工具，如“實驗、多媒體手段”等；二是素材的提供，如“按照標準”；三是學(xué)習(xí)方式，如“通過實驗和觀察”等；四是完成行為的情景，如“通過課堂交流討論”“在教師的指導(dǎo)下進行”等。按照分析材料，表現(xiàn)程度主要分為熟練程度和準確程度，以此來對應(yīng)教學(xué)目標的深度和精度。教學(xué)目標陳述要素的一級和二級節(jié)點參考點匯總，具體如表1所示。

由表1可知：文本將學(xué)生設(shè)置為行為主體的教學(xué)目標共計161條，占總數(shù)的92%；將教師設(shè)置為行為主體的教學(xué)目標有14條，占總數(shù)的8%。由此可見，大部分教師在設(shè)計教學(xué)目標時都能做到以學(xué)生為中心，一般表述為“學(xué)生能夠……”。只有少部分教師還存在從教師的角度出發(fā)去設(shè)計教學(xué)目標的問題，如“讓學(xué)生……培養(yǎng)學(xué)生……”，這樣的目標設(shè)定會讓教師在教學(xué)過程中更多地關(guān)注自己的教而忽略了學(xué)生的學(xué)。

一般來說，“行為條件”的表達方式有如下四種類型：（1）輔助手段（如“通過使用多媒體”）；（2）素材提供（如“提供相關(guān)資料”）；（3）學(xué)習(xí)方式（如“通過觀察”）；（4）完成的情景（如“在合作學(xué)習(xí)中”）。從本次分析文本來看，四種行為條件類型的扎根程度都較小，說明中職旅游服務(wù)類教師在開展教學(xué)時不注重設(shè)置學(xué)習(xí)條件。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們認為，學(xué)習(xí)是在一定情境下進行的，學(xué)習(xí)結(jié)果總是在一定條件下達成的，學(xué)習(xí)條件的缺失將無法達成學(xué)習(xí)預(yù)期的目標。然而，在當(dāng)下偏重探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)中，我們倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該擁有更多的主導(dǎo)權(quán)，老師不該對行為條件即學(xué)生探究過程加以限定，以留給學(xué)生更多空間發(fā)揮其主觀能動性。

教學(xué)目標中行為動詞的使用總體上類型豐富多樣。具體地看：“掌握”一詞出現(xiàn)最多，為36條，占行為動詞總數(shù)的20.3%；“獲得、培養(yǎng)、樹立、形成”為29條，占行為動詞總數(shù)的16.4%；“認識、了解、知道、熟悉、熟知”共計18條，占行為動詞總數(shù)的10.2%。此外，“評價、調(diào)查、分類、學(xué)會、創(chuàng)新、明確、計劃、生產(chǎn)、開展”等用詞也出現(xiàn)在個別教學(xué)目標中。從本次樣本收集的情況來看，調(diào)查中存在教師在陳述教學(xué)目標時用語含糊的情況。具體來說，部分教師使用了一些未經(jīng)嚴格界定的表示心理狀態(tài)的動詞來陳述教學(xué)目標，如“了解、掌握”等應(yīng)歸類于狀態(tài)動詞，將其作為行為動詞會導(dǎo)致難以測評。

從表現(xiàn)程度上來看，只有10條教學(xué)目標的陳述中涉及到了教學(xué)目標的表現(xiàn)程度設(shè)定。這說明大部分教師缺乏設(shè)定目標水平標準的意識，編制的教學(xué)目標難以通過量化的方式進行檢測。

（三）目標認知過程的層級描述

學(xué)習(xí)被視為一種復(fù)雜的行為過程，將學(xué)習(xí)達成的結(jié)果設(shè)置為教學(xué)目標，能夠促進教學(xué)過程的監(jiān)控和調(diào)整。根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)的觀點，人類在學(xué)習(xí)過程中認知活動的復(fù)雜程度不同，也對應(yīng)產(chǎn)生了不同的認知層次的學(xué)習(xí)結(jié)果[13]，因此，精準定位學(xué)生完成學(xué)習(xí)后應(yīng)達到的認知過程層級是設(shè)計合理教學(xué)目標的關(guān)鍵一步。2001年，安德森（L.W.Anderson）推出了教育目標分類學(xué)修訂版，將知識類別和認知過程兩者進行結(jié)合，以此來對學(xué)習(xí)結(jié)果作出分類，利用此教學(xué)目標分類框架，結(jié)合24份樣本，將知識目標、能力目標與素質(zhì)目標分別在二維分類表中找到相應(yīng)的位置（事實上，大部分真實的認知任務(wù)要求協(xié)同使用幾類知識和幾種認知過程，一些目標可能跨多個知識和認知過程維度，對這些目標則選擇最主要的分類位置進行標注）。

由表2可知，在知識目標維度，涉及回憶這一認知過程類別的教學(xué)目標有46條，占總數(shù)的79%?？梢园l(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實踐中，教師通常把重點放在回憶這一認知過程上，且局限于事實性知識的學(xué)習(xí)。若不對教材中的事實、概念、原理等進行區(qū)分，將教材都作為“事實”來教，這樣的教學(xué)顯然只關(guān)注到了低階能力層面。此外，還存在一種情況，雖然教師對教學(xué)內(nèi)容背后的知識領(lǐng)域作出了區(qū)分，但是對概念、規(guī)則、原理、策略和動力等知識只是一概要求學(xué)生記憶和熟練，如此一來，即使是教概念、教規(guī)則、教原理等也都變成了教事實，這又將對應(yīng)高階能力的教學(xué)統(tǒng)統(tǒng)降級成為低階能力的學(xué)習(xí)[15]。因此，在教學(xué)實踐中，我們既要關(guān)注知識系統(tǒng)分類，也要重視認知過程分級。

由表3可知，在能力目標維度，我們選擇對“知識”采用更加廣義的理解，即將當(dāng)前知識類別中的“知識”概念理解為不僅包涵“事實性知識”，還涵蓋能力或素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。此時，知識領(lǐng)域分類實際上也是能力或素養(yǎng)分類。在教育情境下，能力主要是指特定學(xué)科知識的運用能力，這與表3中的分析結(jié)果也較為相符，將能力目標設(shè)定為“運用程序性知識”的教學(xué)目標占比為57%。此外，可以看到，部分教師采用了在二維表中會被劃分為“理解概念性知識”的表述方法，這與知識目標有所重合。

由表4可知，在素質(zhì)目標維度，其中涉及的知識分類偏向于“動力性知識”（也被稱作“價值性知識”），這類知識與情感、態(tài)度、理想、信念、人生觀、價值觀等聯(lián)系密切[14]。當(dāng)一件事情可以有多種解決方案時，一個人如何進行選擇，不僅在于他儲備了多少知識技能，還會受制于他的情感、態(tài)度與價值觀。結(jié)合安德森教學(xué)目標知識類別與布魯姆情意領(lǐng)域教育目標五大階層，我們將其置于元認知知識類別中進行階層分析。素質(zhì)目標用詞中“樹立、培養(yǎng)、養(yǎng)成”等詞占比較高，為88%，少部分目標涉及低層級的行為，這說明教師對此目標的設(shè)定缺乏層級性。此外，素質(zhì)目標的達成過程應(yīng)該是一個連續(xù)的、螺旋式上升的過程，且價值觀念的形成需要經(jīng)歷認同、自覺內(nèi)化過程才能達成，需要一定的時間積累，而非一節(jié)課內(nèi)可以實現(xiàn)。

四、討論與建議

目前跟教學(xué)目標陳述有關(guān)的經(jīng)典理論主要包括分類陳述理論、行為目標理論及行為樣品理論。分類陳述理論注重對教學(xué)目標進行分類；行為目標說提倡，教師在陳述教學(xué)目標時應(yīng)通過使用可觀測的外在行為表現(xiàn)來實現(xiàn)目標的可操作性；行為樣品理論提出，教學(xué)目標應(yīng)該借用能夠反映學(xué)生內(nèi)在變化的外在行為樣品以準確描述學(xué)生通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)形成的認知結(jié)構(gòu)。結(jié)合這三個理論及上述分析結(jié)果，在設(shè)計教學(xué)目標時中職專業(yè)課教師應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類表述、對教學(xué)目標的語言進行規(guī)范陳述及對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分層陳述。

（一）分類表述學(xué)習(xí)結(jié)果

從職業(yè)學(xué)校學(xué)生自身的成長來看，專業(yè)知識和技能是基礎(chǔ)，而職業(yè)素養(yǎng)則為學(xué)生個人職業(yè)生涯發(fā)展提供動力。中職專業(yè)課教師從知識、能力及素質(zhì)方面闡述教學(xué)目標，符合分類陳述理論的主張，在重視學(xué)生專業(yè)知識和技能的同時，也關(guān)注到了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。然而，這種將學(xué)習(xí)結(jié)果分成三方面的表述方式缺乏整體設(shè)計，造成了目標的割裂，沒有實現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)目標的有機融合。事實上，每個人都是以一個整體投入學(xué)習(xí)中去的，認知、行動和情感渾然一體，將目標區(qū)分為知識、技能與素養(yǎng)三個領(lǐng)域，雖然可以為學(xué)習(xí)的評價提供便利，但并不意味著學(xué)習(xí)本身是分領(lǐng)域進行的，因此，我們在撰寫教學(xué)目標時需明確這一事實，在享受學(xué)習(xí)結(jié)果分類表述帶來的便利性的同時，也要努力反映學(xué)習(xí)的完整性質(zhì)[9]。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實踐中，我們需要注意三個方面之間，既有層次，又有聯(lián)系，應(yīng)將其融合起來，共同服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）精確規(guī)范語言陳述

結(jié)合24位中職旅游服務(wù)類教師獲獎教案語言陳述內(nèi)容，我們可以發(fā)現(xiàn)兩大典型誤區(qū)：一是將教學(xué)目標和教學(xué)活動混為一談，錯把教學(xué)活動當(dāng)作教學(xué)目標。由于對學(xué)習(xí)過程的認知存在誤解，一些教師認為，只要學(xué)生參與了教學(xué)活動，學(xué)習(xí)就會自然而然發(fā)生。安德森等人指出：“人們習(xí)慣于強調(diào)教學(xué)活動，而往往忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)”，這是因為學(xué)習(xí)這件事不如教學(xué)那么外顯化，相比之下，教學(xué)活動則更易于觀察。但需要明確的是，我們的教學(xué)目標是學(xué)生應(yīng)該從這些活動中學(xué)到什么？中職教師對教學(xué)目標的描述應(yīng)該站位于學(xué)生的學(xué)而非教師的教，做好教學(xué)目標與教學(xué)活動的區(qū)分才能讓教師更加關(guān)注于學(xué)生的學(xué)。二是教案中教學(xué)目標表述模糊，無法指導(dǎo)教學(xué)過程。教學(xué)目標的功能是導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評，而表達含糊其辭的教學(xué)目標無法發(fā)揮以上導(dǎo)向功能。比如，在獲獎教案中屢屢出現(xiàn)的“理解”一詞，如果將其作為目標，便會指向兩個方向：一個是知識性的目標，指理解某個概念、定義等；另一個為能力方面的目標，即提升理解的能力。盡管這兩方向目標并不沖突，卻也絕不可混為一談。因此，在教學(xué)目標的陳述中，中職教師要使用更精準規(guī)范的表達方式。

（三）分級陳述學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標指向預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而無論哪一種學(xué)習(xí)結(jié)果其實都是特定學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)過程會導(dǎo)向不同的結(jié)果，對應(yīng)的也會導(dǎo)向不同層級的教學(xué)目標，無論是知識目標、技能目標還是素養(yǎng)目標都包含多種層級[15]，因此，中職教師在設(shè)定教學(xué)目標時應(yīng)關(guān)注學(xué)生通過學(xué)習(xí)后所能達成的認知層級定位，明確教學(xué)目標的學(xué)習(xí)水平。我們一般通過學(xué)生的“學(xué)情”而不是文本的“文情”來判斷教學(xué)目標應(yīng)達到的學(xué)習(xí)水平，這是因為，即使是同一教學(xué)內(nèi)容，面對有過不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生生發(fā)出來的教學(xué)目標也應(yīng)對應(yīng)不同的學(xué)習(xí)水平。此外，還有教師雖已具備分級陳述的意識，但設(shè)定的目標卻始終圍繞低層級學(xué)習(xí)結(jié)果。比如，在設(shè)計教學(xué)目標時，有些教師習(xí)慣于關(guān)注知識、技能維度，而忽略了其他維度的目標。值得注意的是，目標不能“去知識化”，但也不能只指向知識這一個維度。中職教師應(yīng)追求教學(xué)范圍的拓展，在教學(xué)目標設(shè)計時有意識地“超越對低層級認知過程的過分關(guān)注”，轉(zhuǎn)而追求更高層級的教學(xué)目標。

五、結(jié)語

本文通過對中職旅游服務(wù)類專業(yè)參與職業(yè)院校教學(xué)能力大賽獲獎的24位教師的教案的教學(xué)目標部分進行編碼分析，可以發(fā)現(xiàn)，中職旅游服務(wù)類專業(yè)課教師在教學(xué)目標撰寫上已形成了一定的規(guī)范，但還存在需要進一步提升的地方。第一，在學(xué)習(xí)結(jié)果分類上，當(dāng)前中職旅游服務(wù)類專業(yè)教師在設(shè)計教學(xué)目標時選擇的框架較為一致，即從知識目標、能力目標及素質(zhì)目標三方面進行表述，但仍存在因缺乏整體設(shè)計而導(dǎo)致目標割裂的問題。第二，在目標語言陳述上，中職教師存在錯把教學(xué)活動當(dāng)目標、使用的行為動詞概念模糊等問題。第三，在學(xué)習(xí)過程分級上，中職教師存在分級意識欠缺的情況。

陶行知先生曾經(jīng)提出“一課一得”，只有教師圍繞設(shè)定好的教學(xué)目標展開教學(xué)，才能讓學(xué)生在課堂上有所得。在今后的教學(xué)實踐中，中職旅游服務(wù)類教師在設(shè)置教學(xué)目標時應(yīng)把握其整體性，正確認識表述模式的三個方面；合理區(qū)別教學(xué)活動與教學(xué)目標，語言陳述做到精確規(guī)范；在注重學(xué)習(xí)結(jié)果分類的同時，也要關(guān)注認知過程分級。只有這樣，才能讓定位更加準確的教學(xué)目標真正為中職專業(yè)課課堂教學(xué)提供有效指引。

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[責(zé)任編輯 秦 濤]