情景剖析中的案例其實(shí)是班級(jí)管理的一個(gè)普遍案例，非常深刻地反映了學(xué)生的情緒管理、個(gè)性差異以及同伴關(guān)系處理的復(fù)雜性。

就此，我也想根據(jù)這個(gè)現(xiàn)象來(lái)分析其中的原因以及我自己的經(jīng)驗(yàn)，以期為萬(wàn)千教育工作者提供一些參考與啟示。

情景剖析之思

（一）情緒背后的深層次需求

從小風(fēng)的言行來(lái)看，他自身的情緒管理能力顯然尚未成熟，對(duì)于外界的刺激往往反應(yīng)過(guò)激，尤其是當(dāng)自己的某些行為（如上課看課外書(shū)）受到質(zhì)疑或批評(píng)時(shí)，更容易產(chǎn)生抵觸和憤怒情緒。

反觀小陽(yáng)，他的行為模式則透露出一種微妙的權(quán)力欲望與惡作劇心理?；诟ヂ逡恋碌男睦韺W(xué)理論框架，小陽(yáng)的行為可能源于一種潛意識(shí)的支配欲與對(duì)他人憤怒反應(yīng)的享受。他利用小風(fēng)的情緒弱點(diǎn)，用“正義”的外衣包裝自己的行為，實(shí)則是在享受掌控他人情緒的快感，以及獲得在班級(jí)中的存在感或影響力。這種行為，雖然表面上看起來(lái)是對(duì)規(guī)則的遵守，實(shí)則是小陽(yáng)內(nèi)心某種失衡狀態(tài)的反映，或許他在生活、學(xué)習(xí)或其他方面未能得到足夠的關(guān)注與認(rèn)可，于是將這種不滿轉(zhuǎn)化為對(duì)同學(xué)的戲弄與挑釁?？梢赃@么說(shuō)，小陽(yáng)的情緒與小風(fēng)的情緒形成了鮮明的對(duì)比，卻同樣源于深層次的心理需求未得到滿足。

根據(jù)上述兩點(diǎn)所闡述的“碰撞”，我們不難發(fā)現(xiàn)，小風(fēng)與小陽(yáng)之間的沖突，實(shí)際上是兩人內(nèi)心深處情感與需求未能被合理理解與滿足的外在表現(xiàn)。作為班主任，如何運(yùn)用心理學(xué)原理進(jìn)行有效干預(yù)，促進(jìn)雙方心理健康發(fā)展，以及構(gòu)建和諧的家校溝通橋梁，顯得尤為重要。

（二）告狀與正義的邊界

在深入剖析小陽(yáng)的行為時(shí)，我們不得不提及一個(gè)關(guān)鍵的概念——告狀。這一行為在小陽(yáng)對(duì)小風(fēng)的持續(xù)挑釁中舉足輕重。然而，小陽(yáng)的告狀并非簡(jiǎn)單的規(guī)則維護(hù)，而是摻雜了復(fù)雜的心理動(dòng)機(jī)，這使得其行為的性質(zhì)變得模糊且值得深入探討。

一方面，我們需要明確告狀與正義之間的微妙邊界。在普遍認(rèn)知中，告狀通常被視為一種向權(quán)威報(bào)告不當(dāng)行為的方式，旨在維護(hù)公正與秩序。在心理學(xué)中，這種行為往往被理解為個(gè)體在社交環(huán)境中尋求支持、確認(rèn)規(guī)則或保護(hù)自己的一種方式。皮亞杰說(shuō)，兒童在道德判斷的早期階段，往往依賴于權(quán)威和規(guī)則，他們傾向于認(rèn)為那些符合教師或家長(zhǎng)規(guī)定的行為是正確的?？茽柌駝t從道德發(fā)展階段的角度解釋了為什么有些孩子會(huì)頻繁地告狀，？他認(rèn)為這些孩子可能正處于道德認(rèn)知發(fā)展的特定階段，即他們正在學(xué)習(xí)如何區(qū)分對(duì)錯(cuò)，并傾向于依賴外部的、絕對(duì)的規(guī)則來(lái)判斷行為的好壞。然而，當(dāng)告狀行為被濫用或出于不正當(dāng)動(dòng)機(jī)時(shí)，其性質(zhì)便發(fā)生了轉(zhuǎn)變，可能演變?yōu)橐环N控制、報(bào)復(fù)或?qū)で箨P(guān)注的手段。

小陽(yáng)的行為便是一個(gè)典型的例子。他將告狀變成了一種工具，用以操縱和控制小風(fēng)的情緒，甚至可能是一種權(quán)力游戲的表現(xiàn)。這種以正義之名行非正義之事的行為，不僅傷害了小風(fēng)，也破壞了班級(jí)內(nèi)部的和諧，更可能引導(dǎo)學(xué)生形成錯(cuò)誤的價(jià)值觀和行為模式。

另一方面，我們還需要明確告狀行為背后往往隱藏著學(xué)生個(gè)體在社交環(huán)境中所面臨的困境與挑戰(zhàn)。小陽(yáng)頻繁告狀，不僅是對(duì)小風(fēng)行為的直接反應(yīng)，更是他內(nèi)心需求未得到滿足的外在表現(xiàn)。他可能在尋求教師的關(guān)注、認(rèn)可，或是試圖通過(guò)這種行為來(lái)提升自己的班級(jí)地位，以彌補(bǔ)在其他方面（如學(xué)業(yè)、家庭關(guān)系等）的不足。這種心理機(jī)制，類似于心理學(xué)家阿德勒所提出的“優(yōu)越感追求”，即個(gè)體通過(guò)某種方式（無(wú)論是積極的還是消極的）來(lái)試圖超越他人，從而獲得內(nèi)心的滿足。

（三）非校園霸凌，但仍需重視

根據(jù)2021年6月1日頒布的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》以及教育部等9部門(mén)聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見(jiàn)》，對(duì)于校園內(nèi)發(fā)生的欺凌行為有了更加明確和細(xì)致的定義與處理措施。其中指出，校園霸凌是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的行為。

在小陽(yáng)對(duì)小風(fēng)的持續(xù)挑釁與告狀中，其實(shí)我們可以隱約看到校園霸凌的影子。雖然小陽(yáng)的行為尚未對(duì)小風(fēng)造成直接的身體傷害或嚴(yán)重的精神壓迫，但其利用規(guī)則與權(quán)威操縱、控制，以及通過(guò)言語(yǔ)和行為上的不斷挑釁來(lái)影響小風(fēng)情緒的做法，已經(jīng)對(duì)小風(fēng)的心理層面構(gòu)成了侵?jǐn)_與傷害。這種行為如果得不到及時(shí)干預(yù)與糾正，很可能會(huì)升級(jí)，最終演變成嚴(yán)重的校園霸凌，從而造成更嚴(yán)重的后果。

（四）治標(biāo)不治本，非長(zhǎng)久之計(jì)

在處理學(xué)生沖突事件時(shí)，我們往往容易陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的誤區(qū)，即只關(guān)注表面行為的糾正，而忽視了更深層次的心理需求與情感滿足。對(duì)于小風(fēng)和小陽(yáng)之間的沖突，若僅從表面入手，比如單純地對(duì)小陽(yáng)進(jìn)行批評(píng)教育，或是要求小風(fēng)提高情緒管理能力，這樣的處理方式或許能暫時(shí)平息風(fēng)波，但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，很可能無(wú)法從根本上解決問(wèn)題，甚至可能加劇兩人的矛盾與隔閡。

因?yàn)榘嗉?jí)是由有限的獨(dú)立個(gè)體所組成的復(fù)雜社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)每一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其行為與情緒都是內(nèi)心世界與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。要真正實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，就必須深入到他們的內(nèi)心世界，理解并滿足他們未被看見(jiàn)或未被滿足的需求。因此，情景中換位置、站隊(duì)分開(kāi)等方式只是治標(biāo)不治本，或許能在短期內(nèi)緩解緊張氣氛，但無(wú)法觸及問(wèn)題的核心，更無(wú)法為學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的支撐。作為班主任，應(yīng)當(dāng)采取更全面和深入的干預(yù)策略，從根本上促進(jìn)學(xué)生的心理健康與情感發(fā)展。

處理方式之思

作為一名班主任，對(duì)于上述問(wèn)題，我會(huì)借助“家校溝通找原因”“情緒工作坊促理解”以及“正向激勵(lì)引成長(zhǎng)”3個(gè)維度來(lái)綜合施策，以期達(dá)到既解決當(dāng)前沖突，又促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)。

（一）家校溝通找原因

因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題已經(jīng)影響到小風(fēng)上學(xué)了，所以小風(fēng)的家長(zhǎng)肯定想知道原因。但是，盲目地將雙方家長(zhǎng)請(qǐng)到學(xué)校來(lái)是一種不負(fù)責(zé)任且可能加劇矛盾的做法。因此，我會(huì)分別找家長(zhǎng)深入溝通，以了解學(xué)生的家庭成長(zhǎng)背景、性格特點(diǎn)以及可能存在的壓力源。對(duì)于小陽(yáng)，我會(huì)重點(diǎn)關(guān)注他是否在家中得到了足夠的關(guān)愛(ài)與肯定，以及他是否習(xí)慣于通過(guò)某種行為模式來(lái)獲取外界認(rèn)可。同時(shí)，我也會(huì)探討小陽(yáng)在家庭中是否面臨了某些挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)是否可能促使他在學(xué)校中采取告狀這種策略來(lái)應(yīng)對(duì)。對(duì)于小風(fēng)，則側(cè)重了解他面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的心理承受能力、情緒調(diào)節(jié)能力以及家庭給予的支持與鼓勵(lì)。

整個(gè)過(guò)程中，我也會(huì)給予家長(zhǎng)一些專業(yè)指導(dǎo)，從心理學(xué)的角度幫助他們認(rèn)識(shí)到孩子行為背后的深層原因，并共同探索更加積極、健康的教育方式。我會(huì)強(qiáng)調(diào)家庭環(huán)境對(duì)孩子成長(zhǎng)的重要性，鼓勵(lì)家長(zhǎng)多給予孩子正面的反饋和支持，幫助他們建立自信，學(xué)會(huì)以更加成熟和理性的方式處理人際關(guān)系中的沖突。

（二）情緒工作坊促理解

通過(guò)組織一系列班級(jí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)情緒管理的“隱形滲透”。如在每周固定的課間活動(dòng)時(shí)間舉行體育活動(dòng)——盲人走路，以一對(duì)一的形式進(jìn)行，讓小風(fēng)和小陽(yáng)先作為“引導(dǎo)者”與“被引導(dǎo)者”進(jìn)行角色互換體驗(yàn)，再逐漸擴(kuò)展到與其他同學(xué)合作，在這個(gè)過(guò)程中要始終強(qiáng)調(diào)相互尊重、信任與支持的重要性。活動(dòng)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生分享自己在活動(dòng)中的感受與收獲，特別是關(guān)于信任、合作以及面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的心態(tài)調(diào)整。通過(guò)這樣的互動(dòng)體驗(yàn)，幫助小風(fēng)和小陽(yáng)以及全班同學(xué)更好地理解彼此的情緒與需求，學(xué)會(huì)換位思考，增進(jìn)彼此間的理解和包容。

接下來(lái)，我會(huì)策劃一次以“哦～我喜歡和你——”為主題的工作坊。這個(gè)工作坊主要是基于項(xiàng)目式教學(xué)，將情緒管理貫穿始終，幫助學(xué)生察覺(jué)自己喜歡的人際特質(zhì)，了解他人欣賞的人際特質(zhì)，進(jìn)而反省自己與人互動(dòng)的人際特質(zhì)，并學(xué)習(xí)如何建立更和諧的人際關(guān)系。工作坊中，我會(huì)設(shè)計(jì)一系列互動(dòng)環(huán)節(jié)，如“我的情緒畫(huà)像”“你眼中的我”等，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中勇于表達(dá)自我，同時(shí)傾聽(tīng)并理解他人的感受。

對(duì)于小風(fēng)和小陽(yáng)，我也會(huì)特別安排“一對(duì)一對(duì)話時(shí)間”，鼓勵(lì)他們?cè)谝粋€(gè)安全、無(wú)評(píng)判的環(huán)境中真誠(chéng)地分享自己的感受、困惑和期望。通過(guò)這樣的深度交流，他們或許能發(fā)現(xiàn)彼此間存在的誤解和偏見(jiàn)，進(jìn)而產(chǎn)生同理心，學(xué)會(huì)從對(duì)方的角度看待問(wèn)題。

（三）正向激勵(lì)引成長(zhǎng)

除了上述措施，我還會(huì)在班級(jí)中引入正向激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生展現(xiàn)積極的行為和態(tài)度。例如，設(shè)立“每日之星”或“月度進(jìn)步獎(jiǎng)”，表彰那些在情緒管理、團(tuán)隊(duì)合作、助人為樂(lè)等方面有顯著進(jìn)步或表現(xiàn)突出的學(xué)生。通過(guò)公開(kāi)表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和成就感，同時(shí)也在班級(jí)中營(yíng)造一種積極向上的氛圍。

我會(huì)針對(duì)小陽(yáng)和小風(fēng)的情況，設(shè)計(jì)一些個(gè)性化的正向激勵(lì)方案——“小火山熄滅計(jì)劃”。如若小陽(yáng)連續(xù)一周沒(méi)有告狀，而是嘗試通過(guò)溝通解決問(wèn)題，我將為他頒發(fā)“和平使者”徽章，并在班級(jí)公告板上展示他的成就，以此鼓勵(lì)他持續(xù)保持正面行為。

對(duì)于小風(fēng)，我會(huì)設(shè)定一個(gè)“情緒管理小達(dá)人”的挑戰(zhàn)任務(wù)。如果他能在面對(duì)沖突時(shí)，至少3次成功使用深呼吸、積極思考等情緒調(diào)節(jié)技巧來(lái)控制自己的情緒，那么他就能獲得一份特別的獎(jiǎng)勵(lì)，比如與班主任共進(jìn)午餐，或者在班級(jí)活動(dòng)中擔(dān)任特別嘉賓。這樣的獎(jiǎng)勵(lì)不僅是對(duì)他努力的認(rèn)可，也是給予他一個(gè)展示自己的平臺(tái)。

此外，我還會(huì)在班級(jí)中建立“成長(zhǎng)樹(shù)”機(jī)制，每個(gè)學(xué)生都有屬于自己的“成長(zhǎng)樹(shù)葉”，上面記錄著他們的優(yōu)點(diǎn)、進(jìn)步以及努力方向。每當(dāng)學(xué)生有積極的表現(xiàn)或顯著的進(jìn)步時(shí)，我就會(huì)在他們的“成長(zhǎng)樹(shù)葉”上添上新的內(nèi)容，并在班級(jí)中展示。這樣，每個(gè)學(xué)生都能直觀地看到自己的成長(zhǎng)軌跡，同時(shí)也能夠激勵(lì)其他同學(xué)向他們學(xué)習(xí)，共同營(yíng)造一個(gè)積極向上、相互支持的班級(jí)氛圍。

個(gè)人心得之思

學(xué)生矛盾的解決，不僅僅是平息一場(chǎng)風(fēng)波，更是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我成長(zhǎng)、建立健康人際關(guān)系的重要契機(jī)。而作為教師的我們，也應(yīng)當(dāng)從每次的沖突與調(diào)解中汲取經(jīng)驗(yàn)，不斷深化對(duì)學(xué)生心理的理解，優(yōu)化我們的教育策略與方法，方能實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)的美好愿景。

因此，我也愿萬(wàn)千教育工作者皆可以溫柔為舟，智慧為帆，引領(lǐng)每一名學(xué)生在人生的海洋中乘風(fēng)破浪，勇往直前。

（作者單位：湖北省武漢市東西湖區(qū)吳家山第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉玉琴