當(dāng)前，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)采用思辨性閱讀的方法培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維，強(qiáng)化他們分析文本的能力。思辨性閱讀教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的開放性和多元化思維，促使學(xué)生能夠更加深刻地思考文本內(nèi)容，抓住文本所要傳遞的內(nèi)涵，分析文本主題，從而更加全面且詳細(xì)地掌握文章所要表達(dá)的情感。在小學(xué)語文課堂中，教師應(yīng)開展思辨性閱讀教學(xué)，并積極主動與學(xué)生溝通，促使學(xué)生主動思考，以實現(xiàn)獨(dú)立探究的目的，利用思辨性閱讀方法，為學(xué)生開啟語文閱讀之旅。

一、解析文本材料，感知文章脈絡(luò)

在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師需要解析文本材料，科學(xué)合理地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能夠總結(jié)文本內(nèi)涵，掌握文本段落之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀文本材料，感知文章脈絡(luò)。

例如，在《小英雄雨來》一課的教學(xué)中，教師首先要求學(xué)生閱讀文本，初步了解文本的大致內(nèi)容。接著，教師要求學(xué)生總結(jié)文本的含義：文本的第一部分介紹雨來的家鄉(xiāng)風(fēng)景優(yōu)美，他練就了一身游泳本領(lǐng)；第二部分介紹雨來到夜校讀書，并接受愛國教育；第三部分介紹雨來給交通員李大叔打掩護(hù)；第四部分介紹雨來與敵人之間的斗爭；第五部分介紹鄉(xiāng)親們以為雨來犧牲了；第六部分介紹雨來死里逃生。隨后，教師提出問題：“文本的第一部分和第二部分能夠更換為其他例子嗎？為什么？”學(xué)生深入思考，并找出例子之間存在的關(guān)聯(lián)。

二、設(shè)計思辨問題，培養(yǎng)質(zhì)疑能力

教材中包含許多思辨元素，教師需要從學(xué)生的實際情況入手設(shè)計思辨性問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

例如，在《小馬過河》一課的教學(xué)中，教師應(yīng)用了問題驅(qū)動法。首先，教師為學(xué)生設(shè)計了以下幾個思辨問題，帶動學(xué)生主動思考問題答案。第一，小馬成功過河之后，它發(fā)現(xiàn)河水不像小松鼠說的那樣深，也不像老牛說的那樣淺，這一部分內(nèi)容是否證實小松鼠和老牛欺騙了小馬呢？第二，小馬在過河之前，向大家請教了關(guān)于河水深淺的問題，它這樣做對于過河是否有所幫助呢？第三，“其他人提出的經(jīng)驗是以他們的經(jīng)歷為基礎(chǔ)的，并非適用于每一個人，所以，人們要勇敢嘗試?！边@樣的說法正確嗎？第四，“事情還是需要自主進(jìn)行嘗試，其他人所說的話不具備可信度?！边@樣的說法是否正確？

思辨性的問題和課文內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系，有些說法是正確的，有些說法是錯誤的，學(xué)生要自行分辨。如第一個問題，教師要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，在小組討論之后，學(xué)生知道了“這并不能夠證明小松鼠和老牛欺騙了小馬。小松鼠和老牛只是從自己的經(jīng)驗出發(fā)，告訴小馬河水的深淺度，但二者都忽略了小馬和自己之間存在的身高差距。”

三、搭建閱讀支架，發(fā)展多元思維

教師在閱讀教學(xué)中要事先預(yù)想到學(xué)生在閱讀時可能會碰到的問題，并為學(xué)生搭建閱讀支架，培養(yǎng)學(xué)生的多元閱讀思維，提高學(xué)生對文本內(nèi)容的理解能力。

例如，在《父親、樹林和鳥》一課的教學(xué)中，教師利用多媒體技術(shù)為學(xué)生構(gòu)建一個生動直觀的學(xué)習(xí)情境。首先，教師利用多媒體設(shè)備為學(xué)生展示一系列視覺與聽覺相結(jié)合的素材，剖析“父親”這一核心人物的多維形象，揭秘父親過去作為獵人的身份。這一教學(xué)設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)生從文本的字里行間逐步挖掘出關(guān)于父親這一形象的內(nèi)涵。學(xué)生在細(xì)讀文章的過程中，能夠自覺地尋找并標(biāo)記出支持這些判定的具體證據(jù)，這些證據(jù)如同拼圖般，逐漸拼湊出父親豐滿且立體的形象。值得注意的是，教師要鼓勵學(xué)生之間交流與合作，讓學(xué)生在相互傾聽與分享中，不斷鞏固自己的理解，并學(xué)會如何運(yùn)用證據(jù)支持觀點，如何批判性地審視文本信息。

為了激發(fā)學(xué)生的思辨潛能，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中構(gòu)建一個多維度的閱讀支架，為學(xué)生搭建一座通往深度理解與批判性思考的橋梁。如，教師要鼓勵學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)他們尋找文章的核心要點與深層含義。通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅能夠系統(tǒng)地總結(jié)歸納文章內(nèi)容，還能在過程中主動提出問題，并嘗試從文本中尋找答案，這一過程能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與解決問題的能力。當(dāng)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖完成了對文章的深度剖析后，教師適時引入小組合作學(xué)習(xí)模式，鼓勵學(xué)生以團(tuán)隊為單位，圍繞文本中的關(guān)鍵議題展開辯論。在小組辯論過程中，學(xué)生能夠?qū)W會尊重差異、包容多元，同時也能鍛煉自己的口語表達(dá)能力與團(tuán)隊合作能力。

四、運(yùn)用小組合作，培養(yǎng)思維能力

在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，小組合作的方式有著不可替代的作用。

例如，在《聽聽，秋的聲音》一課的教學(xué)中，文本內(nèi)容對于小學(xué)生而言在理解上可能存在一定的難度，教師應(yīng)充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生的思維活力，從而降低學(xué)生理解文章的難度。首先，教師在課前提出開放性的問題：“在你的想象中，秋天有哪些美妙的聲音？你心目中的秋天是怎樣的一幅畫卷？”接著，教師要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，讓學(xué)生帶著思考與疑問，邊讀邊議，相互啟發(fā)。隨后，在學(xué)生完成閱讀后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入文本細(xì)節(jié)，提出更為具體的問題，如：“作者運(yùn)用了哪些生動的詞匯，讓秋天的聲音躍然紙上？”“在文章中，你能找到哪些描繪秋天景色的佳句，它們是如何觸動你的？”這些問題能夠引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致品味作者的語言魅力，掌握作者的表達(dá)意圖。

五、拓展思辨空間，提高理解能力

教材中的“閱讀鏈接”板塊作為對課文內(nèi)容的延伸與拓展，蘊(yùn)含了廣泛而深邃的信息資源。這一板塊不僅能夠顯著提升學(xué)生的閱讀理解能力，還能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬他們的思維，促進(jìn)他們思辨能力的全面發(fā)展。

例如，在《祖父的園子》一課的教學(xué)中，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生品味作者筆下祖父園子中的景物描寫，鼓勵學(xué)生仔細(xì)觀察課文插圖，初步感受作者對園子及祖父的深厚情感。接著，教師引入“閱讀鏈接”板塊，引導(dǎo)學(xué)生對比兩篇文章的結(jié)尾，深入思考它們之間的差異與潛在矛盾，從而激發(fā)學(xué)生的批判性思維。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生剖析語言文字，通過細(xì)讀、討論與反思，共同探究問題：“作者僅僅是為了表達(dá)對祖父園子的熱愛嗎？”通過這樣的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生不僅能夠加深對文本內(nèi)容的理解，還能學(xué)會如何抓住文本中的矛盾點，展開多維度的思辨。在解決問題的過程中，學(xué)生不僅能提升閱讀理解能力，還能鍛煉思維能力。

總之，思辨性閱讀教學(xué)是一種以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向、以思維訓(xùn)練為核心的教學(xué)模式。教師開展思辨性閱讀教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，提升閱讀理解能力，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和解決問題的能力，為他們的全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。