［摘 要］文章基于PBL理論，通過文獻研究法梳理PBL教學設計的關(guān)鍵要素，提出基于PBL的研學活動設計原則，并以主題問題為統(tǒng)領、項目問題為支撐、學科核心素養(yǎng)指向的實踐問題為載體，設計以生態(tài)農(nóng)業(yè)研學為主線的研學實踐活動，旨在提高學生的綜合素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］PBL；生態(tài)文明教育；農(nóng)業(yè)研學；高中地理

［中圖分類號］ G633.55 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）25-0092-04

問題驅(qū)動教學法（Problem-Based Learning ，簡稱 “PBL”）起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育，是為解決醫(yī)學生無法聯(lián)系理論知識解決真實情境問題而創(chuàng)立的一種教學方法，其與我國當前教育改革的趨勢較為吻合，是集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學改革思路［1］，也是國內(nèi)教學應用研究的熱點。

地理是一門實踐性很強的學科，強調(diào)地理現(xiàn)象與問題的實地探究，與PBL強調(diào)真實情境問題的探究高度契合，是實踐PBL教學模式的最佳載體。2016年12月，《教育部等部門關(guān)于推進中小學生研學旅行的意見》強調(diào)，“把研學旅行納入學校教育教學計劃”?；诖?，筆者將PBL理論應用于生態(tài)農(nóng)業(yè)研學實踐活動。

一、PBL視角下問題設計理論依據(jù)

（一）理論基礎

PBL也被翻譯成“以問題為基礎的學習”“問題本位學習”“問題導向?qū)W習”“問題式學習”等，本文采用“基于問題的學習”這一說法。該理論的核心要點是將課程知識點的學習融入有意義且復雜的問題情境中，讓學生在情境中解決真實的問題，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生開展合作探究和自主學習。PBL是基于建構(gòu)主義理論、情境認知與情境學習理論而發(fā)展起來的。建構(gòu)主義強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性，強調(diào)以學習者為中心，學習過程既包括對舊知識的改造和重建，又包括對新信息的意義建構(gòu)。PBL強調(diào)在復雜真實的情境中科學地創(chuàng)設問題，這有利于調(diào)動學生學習的積極性，促進學生自主學習和協(xié)作學習［2］。

（二）問題設計思路

PBL強調(diào)從貼合學生認知、緊扣學科知識體系的角度去設計問題，這些問題是引導學生學習的主線，隨著學生學習的深入而不斷細化，是動態(tài)有層次的。教師是學生學習的引路人、促進者，教師的角色主要是營造學習共同體、創(chuàng)設問題情境、激活背景知識、發(fā)揮支架作用、引導學生對問題進行反思［3］，以環(huán)環(huán)相扣的問題為導向進行教學設計。學生是學習的主體，以個人或者小組的形式在多種真實環(huán)境中思考，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。

（三）PBL問題設計原則

1.主體性。PBL問題設計強調(diào)學生自主學習，教師只是促進者，學生才是問題的解決者。教師在設計問題時需要考慮學生的學情，給出一些相對開放、注重分析運用的問題，而不是學生通過參觀學習可以直接得到答案的問題。

2.真實性。PBL強調(diào)把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過學習者的合作來解決真實世界的問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，培養(yǎng)學生的綜合思維［4］。PBL強調(diào)情境的真實性，學生在真實的情境中運用知識和技能解決問題，從而達到建構(gòu)知識體系的目的。

3.層次性。PBL問題的設計應具有層次性，可以先根據(jù)實際情況確定一個主題問題，然后再將主題問題分層細化成若干子問題。研學活動的問題設計從簡單到綜合、從小范圍到大范圍可分為3個層次，即實踐問題探究→項目問題綜合→主題問題內(nèi)化，從而形成一條完整的任務鏈與問題鏈。

4.科學性（指向?qū)W科核心素養(yǎng)）?；趯W科核心素養(yǎng)設計真實情境問題符合高中生的發(fā)展需求。教師應依據(jù)課程標準，從各個學科核心素養(yǎng)當中去找尋可切入的主題，并根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論層層遞進設計問題。

二、PBL視角下研學問題設計

課程標準提倡以學科大概念為統(tǒng)領進行教學，以落實學科核心素養(yǎng)。其中的大概念可以是地理學基本規(guī)律（地理環(huán)境的整體性）、基本原理（熱力環(huán)流）、基本技能（材料分析能力）和基本觀念（人地協(xié)調(diào)觀）。教師應根據(jù)核心概念及學習資源，設計相互關(guān)聯(lián)的項目問題，使大概念具象化，從而使學生能夠運用大概念去解決主題問題。重要概念是將核心概念細化，并通過操作性強、可評價性的行為動詞設計實踐問題，讓不同的知識能夠串聯(lián)起來，在學習者心中“活”起來。

以“產(chǎn)業(yè)可持續(xù)發(fā)展”這個大概念為例，其核心概念為區(qū)位、區(qū)位因素變化、產(chǎn)業(yè)布局、產(chǎn)業(yè)發(fā)展，可以將其細化為重要概念及相對應的任務，如產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇主要受到哪些因素影響，如何提高生產(chǎn)活動帶來的社會經(jīng)濟、生態(tài)效益，應當如何應對產(chǎn)業(yè)影響下的環(huán)境變化等?；赑BL研學問題設計模式見圖1。

以PBL教學法開發(fā)課程設計需注意以下幾個方面。1.根據(jù)課程目標以及學生學情確定主題問題，主題問題既要貼合社會發(fā)展實際，又要引起學生的興趣，讓學生保持持續(xù)探究的興趣。2.界定合適的項目問題，準確分解主題問題，明確相應的學習目標，推動學生有效、持續(xù)地學習。3.根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論、課程標準、學科核心素養(yǎng)，將項目問題細化為可操作性的實踐問題，每一個實踐問題均圍繞項目問題展開，保證可以通過實踐問題解決更為綜合的項目問題。4.確認實施這個主題問題是否有相對應的社會資源作為支撐，根據(jù)搜集的反饋信息及時修正設計。

三、PBL視角下生態(tài)農(nóng)業(yè)研學設計案例

（一）生態(tài)農(nóng)業(yè)研學選題背景

地理學科強調(diào)人地協(xié)調(diào)的重要性，人地協(xié)調(diào)觀是地理四大核心素養(yǎng)之一。生態(tài)文明教育應該具體落實到實際環(huán)境中，落實到具體產(chǎn)業(yè)中，這樣才能深刻認識生態(tài)問題。駱世明在《農(nóng)業(yè)生態(tài)學》中［5］指出，農(nóng)業(yè)生態(tài)學的主要任務是揭示農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與生態(tài)環(huán)境之間的相互作用，為農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展提供理論依據(jù)。本文生態(tài)農(nóng)業(yè)研學聚焦農(nóng)作物與環(huán)境之間的物質(zhì)和能力轉(zhuǎn)化關(guān)系，采用生態(tài)環(huán)境友好方法全面提升農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)服務功能，從而促進農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

（二）生態(tài)農(nóng)業(yè)研學地點背景

溪水弄崗農(nóng)業(yè)核心示范區(qū)位于廣西龍州和寧明兩縣境內(nèi)，在北回歸線以南，屬亞熱帶季風氣候，是集生態(tài)農(nóng)業(yè)、農(nóng)業(yè)科研、農(nóng)事體驗、田園養(yǎng)生、休閑旅游于一體的生態(tài)產(chǎn)業(yè)綜合體。園區(qū)采用生態(tài)種植、生物技術(shù)抑制病蟲害、標準化種植管理、農(nóng)田微生物生產(chǎn)技術(shù)等農(nóng)業(yè)科技，保證農(nóng)產(chǎn)品高質(zhì)高產(chǎn)。園區(qū)擁有參觀步道、觀景臺、五層綜合大樓等多樣、安全的基礎設施，適合開展生態(tài)農(nóng)業(yè)研學活動。

（三）生態(tài)農(nóng)業(yè)研學目標

結(jié)合《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》對“產(chǎn)業(yè)”的要求，此次研學活動以當?shù)噩F(xiàn)代農(nóng)業(yè)考察為主體，教師帶領學生充分了解當?shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)狀，提高學生對家鄉(xiāng)的區(qū)域認知；從自然條件、社會經(jīng)濟、現(xiàn)代科技的角度去分析農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇，提高學生的綜合思維；通過感受新型農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，體驗現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技應用情況，了解5G智能發(fā)展對農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的促進作用，培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀；通過現(xiàn)場考察、簡單實驗、調(diào)查等方式完成研學活動，提高學生野外地理實踐能力。

在研學活動中，要想解決真實情境中的問題，僅靠地理學科的知識是無法解決的，學生需要根據(jù)實際情況融合其他學科的知識。例如，《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》就要求學生觀察生命現(xiàn)象及其相互關(guān)系或特性，這有利于學生理解微生物農(nóng)田生產(chǎn)技術(shù)的應用及生態(tài)物質(zhì)循環(huán)。

（四）生態(tài)農(nóng)業(yè)研學活動設計

本次研學活動基于PBL理論開發(fā)設計研學內(nèi)容，根據(jù)課程目標、學生學情及生活經(jīng)驗，將主題問題確定為“研究產(chǎn)業(yè)現(xiàn)狀及農(nóng)業(yè)生態(tài)可持續(xù)發(fā)展”，并將主題問題細化為3個項目問題，每個項目問題都通過細化的實踐問題進行落實。實踐問題以學科核心素養(yǎng)指向為載體，分為發(fā)現(xiàn)問題、問題探究兩個層次，幫助學生分析層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題，最后解決問題。生態(tài)農(nóng)業(yè)研學活動設計見表1。

（五）課程實施與評價

結(jié)合學情特點筆者認為，研學活動設計可分為3個階段，即準備階段、實踐階段、總結(jié)階段，分別對應行前、行中、行后3階段［6］。總結(jié)階段收集的信息能為研學活動設計提供19bd338a841aef74c34e16eedd022211938b4f74a9bde65c19428e1a10603b9c反饋。生態(tài)農(nóng)業(yè)研學活動實施流程見圖2。

四、研學課程反思總結(jié)

（一）問題設計層層遞進，提高學生的主動性

基于項目問題的實踐問題可分為發(fā)現(xiàn)問題、問題探究兩個層次，由淺入深，其強調(diào)讓學生通過歸納總結(jié)解決項目問題；多個項目問題指向主題問題，幫助學生深刻理解相應的大概念。層層遞進的問題鏈設計是學生高度參與研學活動、培養(yǎng)高階思維的保障，也是打消學生畏難情緒、保障研學質(zhì)量的有力舉措?；趩栴}設計的研學活動結(jié)束后，可以通過總結(jié)反思、修正、調(diào)整設計存在的問題。

（二）學科核心素養(yǎng)指向設計的真實情境問題

基于PBL設計研學問題強調(diào)真實情境，這往往涉及多門學科。本文選擇具體的某一學科的核心素養(yǎng)作主導，其他學科的核心素養(yǎng)為輔助，促進學生綜合素養(yǎng)提升。農(nóng)作物生長及微生物涉及生物學科，但本文側(cè)重產(chǎn)業(yè)及生態(tài)可持續(xù)發(fā)展，故以地理學科為主導，若以生物學科作為主導則會是另一番景象。

（三）注重評價和反饋，及時調(diào)整問題設計

在真實情境下開展研學活動有可量化的問題與目標，也有不可量化的部分，所以對學生的評價既應有過程性評價、終結(jié)性評價，又應有定量評價、定性評價。通過學生的評價收集反饋信息，通過反饋信息對研學活動課程設計進行調(diào)整，有利于下次研學活動的高效開展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 連蓮.國外問題式學習教學模式述評［J］.福建師范大學學報（哲學社會科學版），2013（4）：126-133.

［2］ 胡欽太，陳娬，王妍莉.我國教育技術(shù)學人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與未來趨勢：面向“十四五”的調(diào)研分析及建議［J］.中國電化教育，2021（1）：66-72.

［3］ 湯豐林，申繼亮.論基于問題學習的教師觀：兼論我國新課程實施中教師角色的變化［J］.高等師范教育研究，2003（4）：40-46.

［4］ 郝云峰.基于問題式學習（PBL）的教學價值解讀［J］.民族高等教育研究，2020（3）：89-92.

［5］ 駱世明. 農(nóng)業(yè)生態(tài)學［M］. 第3版.北京：中國農(nóng)業(yè)出版社， 2017：2.

［6］ 周維國，段玉山，郭鋒濤，等.研學旅行課程標準（四）：課程實施、課程評價［J］.地理教學，2019（8）：4-7.

（責任編輯 陳 明）