【摘 要】在幼小銜接階段，識字是語文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。從認(rèn)知發(fā)展規(guī)律入手進(jìn)行識字教學(xué)，能夠幫助教師抓住識字關(guān)鍵期，幫助學(xué)生提升識字興趣，提高識字能力。教學(xué)中，教師可基于認(rèn)知的發(fā)展性、獨(dú)特性、差異性原則，采用多維度鏈接“音形義”、多感官參與識字過程、多渠道分享識字經(jīng)驗(yàn)等策略，優(yōu)化幼小銜接階段的識字效果。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；識字教學(xué)；認(rèn)知發(fā)展

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出了重視學(xué)段銜接的要求。從幼兒園到小學(xué)，兒童會遇到成長過程中的首次學(xué)段轉(zhuǎn)換，需要適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等的諸多轉(zhuǎn)變。

識字是幼小銜接過程中重要的學(xué)習(xí)任務(wù)。兒童的識字過程從根本上來說是兒童在漢字的音、形、義之間建立心理聯(lián)系的過程。［1］教師應(yīng)在分析學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，明晰幼小銜接階段識字教學(xué)的基本原則，并選擇合適的教學(xué)策略展開教學(xué)。

一、識字教學(xué)視角下幼小銜接階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)

基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，幼小銜接階段的學(xué)生正處于從前運(yùn)算階段（2～7歲）向具體運(yùn)算階段（7～11歲）發(fā)展的過渡時期。在此階段，學(xué)生的認(rèn)知能力將發(fā)生漸進(jìn)式的質(zhì)變。其中，識記方式、思維方式、知識建構(gòu)方式對學(xué)生識字能力的影響尤為重要。

（一）識別進(jìn)階：從識別視覺特征向理解抽象含義發(fā)展

漢字是一種獨(dú)特的符號系統(tǒng)。識別漢字時需要緊密結(jié)合字符特征。在前運(yùn)算階段，學(xué)生主要依賴直觀具象的視覺信息來辨識漢字符號，即更多地側(cè)重于字形與具體圖像的對應(yīng)關(guān)系。此階段，學(xué)生對漢字的細(xì)節(jié)特征及其變化難以精準(zhǔn)把握，因此容易混淆形近字。步入具體運(yùn)算階段后，他們識別符號細(xì)節(jié)的能力逐漸提升，并開始理解、把握漢字所蘊(yùn)含的抽象意義。統(tǒng)編教材的編排體現(xiàn)了這樣的進(jìn)階變化。教材第一冊第一單元即為識字單元。本單元的識字內(nèi)容均安排了相對應(yīng)的圖畫，通過圖文對照的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)讀。例如，將“口、耳、目”等漢字標(biāo)注在圖片中人臉的旁邊，便于學(xué)生直觀地認(rèn)知和記憶。隨著學(xué)生識別能力的進(jìn)階，二年級下冊的識字單元就不再采用漢字與圖片對應(yīng)的方式呈現(xiàn)識字教學(xué)內(nèi)容了，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境來識記與理解漢字本身的意義。例如，在認(rèn)識“貝”字時，教材從漢字的演變過程入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容理解“貝”的字義及其背后的文化內(nèi)涵。

（二）思維轉(zhuǎn)化：從直推式認(rèn)知向歸納演繹識記發(fā)展

漢字是一個系統(tǒng)，字的筆畫與筆畫之間、部分字與字之間都存在著密切的聯(lián)系。在前運(yùn)算階段，學(xué)生的思維是直推式的，即依靠模仿直接識記漢字。進(jìn)入具體運(yùn)算階段后，學(xué)生逐步學(xué)會借助歸納和演繹的思維方式，運(yùn)用推理、分類和比較等方法識記漢字。具體而言，幼兒園時期，學(xué)生往往是在多次復(fù)現(xiàn)的過程中識記漢字。進(jìn)入小學(xué)后，他們開始學(xué)習(xí)筆畫和偏旁部首等相關(guān)知識，逐漸進(jìn)入可以借助漢字部件識記漢字的階段。

（三）建構(gòu)轉(zhuǎn)換：從以自我為中心向社會化交互發(fā)展

維果茨基的社會互動與認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展涉及學(xué)習(xí)者對周圍世界的感知、理解。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展受到社會互動的影響。前運(yùn)算階段，學(xué)生只能關(guān)注自我，無法假設(shè)他人的觀點(diǎn)，也不需要為自己的想法尋求驗(yàn)證。到了具體運(yùn)算階段，學(xué)生將逐步理解別人可以得出與他不同的結(jié)論，能夠發(fā)現(xiàn)自己的想法需要得到驗(yàn)證。［2］也就是說，他們的認(rèn)知將從以自我為中心向社會化交互發(fā)展。因此，在幼小銜接階段，教師應(yīng)注重采用互動等方式進(jìn)行識字教學(xué)，讓學(xué)生在交流和分享中提升識字效果。

二、基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的幼小銜接階段識字教學(xué)原則

在幼小銜接階段，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展既有共性，又存在一定的個體差異?；趯W(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)展開識字教學(xué)，教師應(yīng)著重把握以下三個原則。

（一）發(fā)展性原則

從整體上講，幼小銜接階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是漸進(jìn)式的。在識字教學(xué)中，教師必須充分尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，確保教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與其認(rèn)知水平相適應(yīng)，不宜過早拔高教學(xué)要求。如，統(tǒng)編教材一年級上冊識字單元的第一課中，學(xué)生要認(rèn)識“他”與“地”這兩個形近字。對以直覺感知思維為主的學(xué)生來說，他們尚無法像成人一樣根據(jù)不同偏旁的意義來識記這兩個字，而是將它們看成“差不多的兩幅圖”，這是由這一階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)決定的。對此，教師要意識到學(xué)生的心理特征，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)整體進(jìn)行識記即可，不宜過多進(jìn)行形近字的結(jié)構(gòu)比較，允許學(xué)生暫時存在“分不清楚”的現(xiàn)象。隨著學(xué)生識別、推理等能力的發(fā)展，教師可以在后續(xù)識字教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，逐步滲透借助字義理解等方式，幫助學(xué)生對這兩個字進(jìn)行區(qū)分。

（二）獨(dú)特性原則

從個體上看，認(rèn)知發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，涵蓋記憶、思維等多個層面。教師既要尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又要認(rèn)識到學(xué)生個體認(rèn)知發(fā)展的不平衡，每個學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都具有獨(dú)特性。比如：有的學(xué)生比較擅長視覺記憶，喜歡運(yùn)用圖文對照的方式，根據(jù)視覺特征進(jìn)行識字；有的學(xué)生更依賴聽覺進(jìn)行學(xué)習(xí)，喜歡在有聲音輔助的環(huán)境中識字；有的學(xué)生推理能力發(fā)展較早，喜歡接受富有挑戰(zhàn)性的識字任務(wù)，借助歸納、演繹等方式來記憶和理解漢字。因此，教師應(yīng)觀照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的獨(dú)特性特點(diǎn)，在識字教學(xué)中采取更加多元的教學(xué)策略，確保每名學(xué)生都能在契合自身認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的環(huán)境中識字。

（三）差異性原則

從認(rèn)知發(fā)展進(jìn)程角度看，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的速度有快有慢，識字能力呈現(xiàn)較大差異。在入學(xué)之初，他們的識字量同樣存在顯著的差別。鑒于此，教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識并利用學(xué)生間的個體差異，靈活調(diào)整教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在互動中學(xué)習(xí)，提升識字效率。

三、基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的幼小銜接階段識字教學(xué)策略

在幼小銜接階段，學(xué)生的識字能力與其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律息息相關(guān)。教師要在精準(zhǔn)把握該階段識字教學(xué)基本原則的前提下展開教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的識字能力與認(rèn)知發(fā)展水平同步提升。

（一）多維度鏈接“音形義”，體現(xiàn)發(fā)展性原則

學(xué)生在漢字的音、形、義之間建立心理聯(lián)系時，呈現(xiàn)由整體到細(xì)節(jié)、由孤立到聯(lián)系的認(rèn)知變化。在學(xué)習(xí)初期，學(xué)生主要對漢字的整體輪廓形成初步印象，隨后逐漸深入到對字形的精細(xì)辨析。同時，他們開始將孤立的漢字與具體的語境、意義乃至其他詞匯建立聯(lián)系，建構(gòu)起相對復(fù)雜且穩(wěn)固的認(rèn)知圖式。教師要選擇適恰的教學(xué)方式，多維度鏈接“音形義”，以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展變化。

漢語言是學(xué)生的母語。學(xué)生識字之前已經(jīng)讓很多常見漢字的音與義建立了聯(lián)系。比如，聽到“我”這個字的字音，學(xué)生已經(jīng)知道它指的是自己。因此，在幼小銜接階段，識字教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生將字形與他們已經(jīng)掌握的字音、字義建立聯(lián)系。

例如，在統(tǒng)編教材一年級上冊《日月山川》一課中，學(xué)生要認(rèn)識一些常見的象形字。為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，教材提供相應(yīng)的圖片，使學(xué)生構(gòu)建起圖形與字形之間的直接聯(lián)系。學(xué)生能夠通過圖文對照的方式有效識記漢字。在學(xué)生的腦海中形成靜態(tài)的認(rèn)知圖像后，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，深化記憶。如通過提問“生活中，你還在哪些地方看到過這些漢字？”引導(dǎo)學(xué)生將漢字與日常生活聯(lián)系在一起，加深對漢字的識記與運(yùn)用。

隨著認(rèn)知能力的發(fā)展，學(xué)生逐漸從泛化的認(rèn)知走向更為精細(xì)的識別。此時，教師需要逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)字形拆分和字形組合。研究表明，漢字分解組合的視覺表象操作的速度和準(zhǔn)確性與漢字字形學(xué)習(xí)水平具有密切關(guān)系。［3］當(dāng)學(xué)生處于具體運(yùn)算階段時，教師要進(jìn)行更為系統(tǒng)的字形比較和分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢字與漢字之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使學(xué)生更好地理解和記憶漢字，形成音形義相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的完整圖式。

（二）多感官參與識字過程，觀照獨(dú)特性原則

在幼小銜接階段，學(xué)生的識字展現(xiàn)出獨(dú)特性。比如，同樣學(xué)習(xí)“鳥”這個字，有的學(xué)生借助“鳥”的圖片或者其字形演變進(jìn)行記憶，有的學(xué)生則借助“鳥”的讀音刺激感官進(jìn)行識記。在集體授課時教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多感官參與的情境，向?qū)W生提供多元的識字路徑，引導(dǎo)學(xué)生自主探索適合自己的學(xué)習(xí)方式來實(shí)現(xiàn)識字目標(biāo)。

以下是統(tǒng)編教材一年級上冊《對韻歌》一課的識字片段。

師：同學(xué)們，大自然里藏了無數(shù)奇妙的事物。今天，就讓我們一起走進(jìn)奇妙的大自然，學(xué)習(xí)課文《對韻歌》。請你讀一讀課文，一邊讀一邊想，你在課文中“看”到了哪些事物？

（教師根據(jù)學(xué)生的回答出示“云、雨、風(fēng)、花、鳥、蟲”的圖片）

師：在大自然這些奇妙的事物中，最吸引你的是什么？

（教師在學(xué)生回答的過程中，出示相應(yīng)的圖片與漢字，并請學(xué)生讀一讀這些字）

師：聽，大自然的音樂如此美妙。你聽出來了嗎？

（教師根據(jù)圖片播放風(fēng)聲、雨聲、蟲鳴聲等）

生：（聚精會神地聽，然后回答）我聽到了風(fēng)聲、雨聲、蟲鳴聲！

師：你們真會聽。請你們聽著聲音，讀一讀這些生字。

師：《對韻歌》是如何描述這些事物的呢？請你讀一讀，邊讀邊想，自己讀懂了什么？

生：（積極回答）我讀懂了云和雨有關(guān)系。

生：我發(fā)現(xiàn)風(fēng)會讓花搖擺。

生：我知道了鳥和蟲是大自然的好朋友！

師：你們真會讀書！現(xiàn)在，讓我們一起讀讀《對韻歌》，感受大自然的美麗與和諧。

為觀照學(xué)生認(rèn)知的獨(dú)特性，教師在以上教學(xué)過程中，利用圖片、聲音等，多維度引導(dǎo)學(xué)生識字。從群體教學(xué)的角度看，這樣的過程能讓擅長視覺識別的學(xué)生迅速捕捉到漢字與圖片之間的關(guān)聯(lián)，從而快速記憶漢字；能讓對聲音敏感的學(xué)生借助大自然的聲音來識記漢字；能讓認(rèn)知理解能力強(qiáng)的學(xué)生通過《對韻歌》的文本語境理解漢字。從個體學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)生的認(rèn)知方式并非單一孤立的，同一個學(xué)生可能通過多種感官識記和理解漢字，這樣的教學(xué)方式對提高個體的識字效率也有好處。當(dāng)然，隨著學(xué)生的認(rèn)知逐漸從具象向抽象發(fā)展，識字教學(xué)中采用的教學(xué)方式也必將逐漸從分散走向聚焦。

（三）多渠道分享識字經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)差異性原則

在幼小銜接階段，不同學(xué)生的識字基礎(chǔ)、識字經(jīng)驗(yàn)各不相同，相互之間可能存在顯著差異。這種差異對教學(xué)來說，既是挑戰(zhàn)，也是資源。教師應(yīng)善于利用學(xué)生之間存在的差異，引導(dǎo)學(xué)生通過討論和互助的方式，將差異轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，讓不同層次的學(xué)生均能在課堂上獲得良好的發(fā)展。

以下是統(tǒng)編教材一年級上冊《日月明》一課的識字片段。

師：有一個生字，我猜記住它肯定難不倒你們。

（教師出示“力”，學(xué)生借助拼音讀準(zhǔn)字音）

師：你是怎么記住這個字的？

生：我認(rèn)識“刀”，“刀”出頭就是“力”。

生：這是“力氣”的“力”。

師：你是個男生，力氣一定很大。其他同學(xué)還有什么辦法呢？

生：這個字的形狀就像把手臂彎曲起來，這樣干活的時候力氣很大。

師：（出示一張?jiān)谔锢锔苫畹哪凶訄D片）男子的力氣大，以前田里的活大都是男子干的。所以，你看，“男”這個字就是由“田”和“力”組合起來的。像這樣，字形由幾個漢字組合起來，意思也由這幾個漢字的字義組合起來的字叫作會意字。再讀一讀課文前四句，你還找到哪些會意字？請你圈一圈。

（引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考找到的這些會意字是什么意思，然后同桌之間相互討論，把自己的想法說給同伴聽一聽）

師：通過互相合作，你們不但認(rèn)識了會意字，還了解了它們的意思，真會學(xué)習(xí)。接下來，就讓我們做個游戲——找朋友，看看哪些同學(xué)能夠找到屬于自己的“好朋友”，組成一個新字。

（教師將寫有獨(dú)體字的卡片分發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生去尋找能夠與自己手中的字組合成會意字的“朋友”）

在幼小銜接階段，學(xué)生的認(rèn)知方式正逐步從以個體為中心轉(zhuǎn)向社會化交往。這一階段的學(xué)生擅長模仿，能夠從教師和同伴身上習(xí)得方法和策略。在上述教學(xué)過程中，學(xué)生對“力”進(jìn)行識記的方式各有特點(diǎn)，對不同會意字的理解程度各不相同。教師以把學(xué)生之間的差異變?yōu)橄嗷ゴ龠M(jìn)的資源為目的，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流與互動，讓學(xué)生在分享中了解更多的識字方法，更清晰地掌握會意字的特征。

其實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)有諸多教師能做到依據(jù)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特征的敏銳洞察，巧妙地運(yùn)用適切的教學(xué)策略。從讓幼小銜接階段的識字教學(xué)走向深入的角度看，教師需要在理性思考的基礎(chǔ)上，將經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為有意識的、科學(xué)化的教學(xué)行為，從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律出發(fā)，通過多維度鏈接、多感官參與、多渠道分享等策略促進(jìn)學(xué)生識字能力、認(rèn)知能力的全面提升。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省嘉興南湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校）