摘 要：為培養(yǎng)面向21世紀(jì)的教師，新加坡國立教育學(xué)院以學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)”的循證研究為依據(jù)，聚焦“有目的的學(xué)習(xí)”，構(gòu)建了以終生、寬生、深生、智生“四生學(xué)習(xí)”理念為指導(dǎo)的教師教育模式。該模式倡導(dǎo)將職前教師的學(xué)習(xí)與目的相關(guān)聯(lián)，建立能力框架與實踐課程，夯實持續(xù)一生的專業(yè)成長根基（終生）；開設(shè)跨界學(xué)習(xí)項目，增強跨界教學(xué)能力（寬生）；強化實踐關(guān)聯(lián)的課程創(chuàng)新，發(fā)展深度學(xué)科理解與適應(yīng)性專長（深生）；開展價值本位教育，多層面驅(qū)動教師智慧生成（智生）。借鑒新加坡“四生學(xué)習(xí)”理念，推動我國教師教育改革發(fā)展，可完善師范生專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，增強課程的多重跨界，注重師范生專家思維的培養(yǎng)，以及涵養(yǎng)師范生的教育家精神。

關(guān)鍵詞：四生學(xué)習(xí)；未來教師培養(yǎng)；新加坡；教師教育；學(xué)習(xí)科學(xué)

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.05

一、引言

面對人工智能技術(shù)變革與環(huán)境、人口、經(jīng)濟(jì)等因素引發(fā)的社會變局，“如何為一個我們不明確的未來培養(yǎng)教師”成為教育新難題。作為新加坡教育部唯一認(rèn)定的教師教育機構(gòu)——國立教育學(xué)院（National Institute of Education，NIE），在面向未來的教師教育方面發(fā)揮至關(guān)重要的作用。NIE以“引領(lǐng)教育未來”為愿景、以“激勵學(xué)習(xí)”為己任，承擔(dān)著改革教學(xué)、推進(jìn)研究的使命。在這一使命驅(qū)動下，NIE于2018年確立關(guān)于實施未來教育的《NIE 2022戰(zhàn)略愿景》，提出采用“四生學(xué)習(xí)”理念——終生學(xué)習(xí)（Life-long Learning）、寬生學(xué)習(xí)（Life-wide Learning）、深生學(xué)習(xí)（Life-deep Learning）、智生學(xué)習(xí)（Life-wise Learning），以優(yōu)化21世紀(jì)教師教育模式，將職前教師培養(yǎng)成面向未來而教的教育專業(yè)人員。[1]2023年，NIE發(fā)布的《NIE 2025戰(zhàn)略愿景》延續(xù)了“四生學(xué)習(xí)”理念的指導(dǎo)地位，進(jìn)一步明確未來教師的五大角色：品格的塑造者、知識的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的建筑師、教育變革的推動者。[2]

“四生學(xué)習(xí)”理念建立在學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)”的循證研究之上，凸顯并落實了新加坡對“成功教育”的重新界定，即“培養(yǎng)能為未來做準(zhǔn)備的人，使其畢業(yè)后能持續(xù)學(xué)習(xí)，承擔(dān)未來工作，并在一個不斷變化的社會和環(huán)境中保持出色”。[3]多年來，“四生學(xué)習(xí)”理念在推動教師綜合能力提升及教師品格發(fā)展等方面取得良好成效。新加坡基礎(chǔ)教育在國際學(xué)生評估項目（PISA）、國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究（TIMSS）、國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）中取得備受矚目的成績[4]，新加坡的教師教育逐漸在全球教育領(lǐng)域得到認(rèn)可。本文對新加坡基于“四生學(xué)習(xí)”理念及其指導(dǎo)下未來教師培養(yǎng)舉措和成功經(jīng)驗進(jìn)行分析，以期為我國教師教育改革和發(fā)展提供啟示建議。

二、培養(yǎng)理念

2007年，美國非正式與正式環(huán)境學(xué)習(xí)中心（The Learning in Informal and Formal Environments Center）提出了“三生”（終生、寬生和深生）的學(xué)習(xí)概念[5]，從縱向的時間長度、橫向的空間（場景）寬度和理解的信念（文化）深度三維觀念上，把學(xué)習(xí)概念與人的學(xué)習(xí)如何歷經(jīng)一生、跨越各種社會場景，并與主流文化影響發(fā)生關(guān)聯(lián)緊密結(jié)合。在“三生”理念的基礎(chǔ)上，新加坡NIE從人的生命的高度上，新增了一個“智生學(xué)習(xí)”概念，并從實踐層面將其轉(zhuǎn)化為未來教師培養(yǎng)的行動方案。

“四生學(xué)習(xí)”理念最終指向的是“有目的學(xué)習(xí)”（Purposeful Learning），看重的是“為什么要學(xué)習(xí)”，即關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)背后的深層次原因，將學(xué)習(xí)與意義聯(lián)系起來，從“為考試而學(xué)”轉(zhuǎn)向“為鐘愛和興趣而學(xué)”，面向未來職業(yè)發(fā)展而學(xué)。從個人的發(fā)展來看，學(xué)習(xí)的目的不應(yīng)局限于對知識的深刻掌握（深生學(xué)習(xí)），還應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者未來處理遷移性任務(wù)的能力（終生學(xué)習(xí)），這些任務(wù)可能是在正式或非正式的環(huán)境中進(jìn)行的（寬生學(xué)習(xí)），也可能涉及宏觀思想或原則的發(fā)展和遷移，如價值觀、道德、品格、歷史共情等（智生學(xué)習(xí)）。因此，“四生學(xué)習(xí)”既是彼此促進(jìn)的手段與基石，也是彼此的目的。[6]它們的共同宗旨是促進(jìn)職前教師的社會情感調(diào)節(jié)（Social Emotional Regulation）和幸福感（Well-Being）發(fā)展，更好地幫助其適應(yīng)教學(xué)生活與未來社會（見圖1）。

（一）終生學(xué)習(xí)：目的關(guān)聯(lián)與持續(xù)發(fā)展

人們常用“終身學(xué)習(xí)”這個詞來對應(yīng)“Life-long Learning”，更多是將其作為進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會的一種學(xué)習(xí)理念。所謂“活到老學(xué)到老”，每一個人都必須終身持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。聯(lián)合國教科文組織早在1972年發(fā)布的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》報告中就將終身學(xué)習(xí)看作“學(xué)習(xí)化社會的基石”。[8]而新加坡“四生學(xué)習(xí)”框架中的“終生學(xué)習(xí)”，側(cè)重于將學(xué)習(xí)與目的、知識、技能的持續(xù)力及元認(rèn)知相聯(lián)系，是一個人一生中不斷學(xué)習(xí)的過程，其關(guān)鍵詞是生涯與熱愛。它傾向于將學(xué)習(xí)作為縱向的、貫穿一生的學(xué)習(xí)樣態(tài)和方式，其核心要義是目的性和持續(xù)力。

1. 學(xué)習(xí)的目的性

終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)與目的相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)，NIE提出教師要將學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)相結(jié)合，包括知識、職業(yè)及個人生活的發(fā)展。職前教師要對自身綜合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)、職業(yè)滿意度、教育倫理和專業(yè)道德等方面樹立明確的目標(biāo)，并進(jìn)行合理規(guī)劃，以期滿足未來社會的要求。[9]

2. 專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性，教師當(dāng)前學(xué)習(xí)獲得的專業(yè)技能需隨時間的推移具有可持續(xù)性，為未來發(fā)展做好準(zhǔn)備。因此，終生學(xué)習(xí)旨在幫助職前教師獲得包括元認(rèn)知、基于數(shù)字技術(shù)的反思、自主思維等在內(nèi)的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力。

（二）寬生學(xué)習(xí)：面向跨界和遷移

寬生學(xué)習(xí)是指與真實世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)職前教師在多元情境下遷移和適應(yīng)的能力、跨學(xué)科理解和多元視角認(rèn)知的能力，其核心要義是跨界和遷移。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容與場域的多元跨界

首先，職前教師的學(xué)習(xí)應(yīng)跨越學(xué)科的藩籬，有機會利用兩個或兩個以上的學(xué)科（如“語言—數(shù)學(xué)—科學(xué)—人文”的跨學(xué)科整合）來解決復(fù)雜問題。其次，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在學(xué)校，也發(fā)生在學(xué)校之外的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中。研究表明，人們從嬰兒到成年的大部分時間都在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中度過，而在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中度過的時間大約只占20%～30%。[10]因此，教師培養(yǎng)不應(yīng)局限在學(xué)校、教室、課堂中，要更關(guān)注非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中多場域和情境下的教師學(xué)習(xí)，讓職前教師學(xué)會跨界，掌握處理真實世界復(fù)雜問題的能力。

2. 學(xué)習(xí)經(jīng)驗的廣泛遷移

在寬生學(xué)習(xí)理念下，學(xué)習(xí)是沒有邊界的。因此，職前教師需要學(xué)會在不同的環(huán)境中，遷移應(yīng)用自己的知識和技能，不斷增強自身對新環(huán)境的適應(yīng)能力，逐步擁有多元視角認(rèn)知能力和強大的跨學(xué)科理解能力。

（三）深生學(xué)習(xí)：深度理解與適應(yīng)性專長

深生學(xué)習(xí)是指一種有意圖的、體驗式的深度學(xué)習(xí)，即讓教師像專家一樣思維和行動。一是在學(xué)科領(lǐng)域，通過復(fù)雜的“專業(yè)思維活動”，獲得對學(xué)科內(nèi)容與知識的深刻理解；二是在實踐領(lǐng)域，通過采取合理行動、親身體驗和持續(xù)改進(jìn)，領(lǐng)會技能和策略，發(fā)展適應(yīng)性專長，并通過反思形成更深的理解，以優(yōu)化實踐。[11]深生學(xué)習(xí)的核心要義是深度學(xué)科理解和適應(yīng)性專長。

1. 深度學(xué)科理解

為面向未來教學(xué)做好充分準(zhǔn)備，在日常教育教學(xué)中，職前教師需要認(rèn)識學(xué)科的內(nèi)容體系、特征和價值，深度把握學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。這依賴于職前教師對學(xué)科的概念性理解，即對某一學(xué)科領(lǐng)域所依據(jù)的原則和關(guān)系的理解。概念性理解相當(dāng)于學(xué)科大概念，可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。在問題解決方面，概念性理解能夠提高個體靈活性和適應(yīng)性，是促進(jìn)個體深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

2. 培養(yǎng)適應(yīng)性專長

在學(xué)習(xí)科學(xué)中，適應(yīng)性專長即能夠在完成任務(wù)的流暢性和創(chuàng)新性之間取得平衡，被視為一種面向未來的關(guān)鍵能力。[12]適應(yīng)性專長要求教師在教學(xué)的“常規(guī)效率”與“冒險創(chuàng)新”之間尋求平衡。培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長，體驗式學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。在體驗式學(xué)習(xí)中，職前教師與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料和其他學(xué)習(xí)者相互作用，吸收、整合、構(gòu)建學(xué)習(xí)信息，在先驗知識的基礎(chǔ)上，拓展個體的經(jīng)驗庫。經(jīng)驗的持續(xù)積累，幫助職前教師在新情境中不斷突破已有經(jīng)驗，創(chuàng)建新觀念、新方法和新知識，最終實現(xiàn)創(chuàng)造性遷移。體驗式學(xué)習(xí)還能夠讓職前教師克服對犯錯的恐懼，成為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效倡導(dǎo)者。[13]

（四）智生學(xué)習(xí)：價值塑造與實踐智慧

智生學(xué)習(xí)是“超越自我的學(xué)習(xí)”，它超越了關(guān)于事實和真相的知識，是培養(yǎng)個體道德、品格與信念的學(xué)習(xí)，是一種關(guān)于價值觀和實踐智慧的學(xué)習(xí)。新加坡未來教師培養(yǎng)著眼于職前教師的價值、道德、品格、共情、社會責(zé)任感和實踐智慧的塑造。其中，價值觀教育是核心，旨在把教師培養(yǎng)為社會價值觀的守護(hù)者。智生學(xué)習(xí)的核心要義是價值塑造和實踐智慧。

1. 價值塑造驅(qū)動教師成長

NIE認(rèn)為，教師在成為課堂上的模范人物之前，首先需要建立良好的價值觀，成為以兒童為中心的教師，滿足兒童在個性、發(fā)展和多樣性方面的需求。這就需要教師對自己與學(xué)生在課堂中的關(guān)系有正確的認(rèn)識，以學(xué)生發(fā)展為中心，尊重學(xué)生多樣性，理解學(xué)生發(fā)展的階段性，給予學(xué)生關(guān)懷與信任，做到對學(xué)生負(fù)責(zé)。在價值與信念的塑造方面，智生學(xué)習(xí)強調(diào)發(fā)展教師的“公民職責(zé)價值”，包括利他主義、國家認(rèn)同感、歷史移情等。為了讓教師成為社會變革的推動者，新加坡鼓勵職前教師積極參與社會服務(wù)與實踐，通過多種社區(qū)活動、團(tuán)體活動，接觸、認(rèn)識、尊重、鑒賞社會中的多元角色，強化其社會責(zé)任感，并通過歷史移情的學(xué)習(xí)，培育其分析所處環(huán)境進(jìn)而找出最佳變革路徑的能力。

2. 重視教師實踐智慧生成

智生學(xué)習(xí)理念中的實踐智慧與亞里士多德實踐哲學(xué)（Phronesis）理念相通。實踐智慧是一種幫助個體明辨是非、將個人與社會聯(lián)系起來、為了更大的利益懂得約束自我的智慧，也可理解為“用正確的方式做正確的事”，個人根據(jù)其對道德問題的理解，靈活恰當(dāng)?shù)刈龀雠袛唷⒉扇⌒袆?。[14]身處變化的世界，個體需要擁有指導(dǎo)自身行為以求取相對穩(wěn)定幸福的能力，實踐智慧能夠讓人擁有正確而有效的手段去實現(xiàn)對幸福的追求。對于教師來說，實踐智慧是教師對教育情景的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品性的彰顯。職前教師在對復(fù)雜問題情境的機智處理過程中不斷積累豐富的實踐知識，以此為基礎(chǔ)，發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)。

三、培養(yǎng)舉措

新加坡在長期的系統(tǒng)工作中總結(jié)出通過“四生學(xué)習(xí)”實現(xiàn)“有目的學(xué)習(xí)”的五條一般性經(jīng)驗：建立教師面向未來而教的認(rèn)知信念、教師要為支持有意義學(xué)習(xí)而創(chuàng)新學(xué)習(xí)設(shè)計與評價、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的有力支持、為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動權(quán)賦能、整合課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)。具體到未來教師培養(yǎng)方面，開發(fā)了相應(yīng)的能力框架、課程與項目。

（一）基于終生學(xué)習(xí)建立能力框架和實踐課程，助力未來教師的持續(xù)發(fā)展

優(yōu)秀教師的成長是一個長期的過程?；诮K生學(xué)習(xí)理念，新加坡創(chuàng)設(shè)了面向未來的教師技能發(fā)展框架，幫助職前教師明確發(fā)展方向，為終生學(xué)習(xí)能力奠基。例如，NIE制定了畢業(yè)生教師能力框架（The Graduand Teacher Competencies，GTCs），不僅包含掌握學(xué)科知識等一般能力標(biāo)準(zhǔn)，更有“關(guān)注未來、創(chuàng)新教學(xué)、韌性和適應(yīng)性”等反映21世紀(jì)復(fù)雜性的能力標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)分為能力建構(gòu)與意識兩個水平。其中，能力建構(gòu)是職前教師畢業(yè)時獲得的能力，意識是職前教師畢業(yè)時知道這些能力意味著什么但尚未獲得的專業(yè)能力，需要通過入職后的持續(xù)學(xué)習(xí)達(dá)到“能力建構(gòu)”。同時，新加坡教育部推出了教育工作者未來技能框架（Skills Future for Educators，SFE）。該框架指明了未來教師所需的評估、差異化教學(xué)、（指導(dǎo)）探究性學(xué)習(xí)、數(shù)字教學(xué)法、品格和公民教育、支持有特殊教育需要的學(xué)生六項能力，并由低到高劃分了“新手、熟練、成就、領(lǐng)導(dǎo)”四個發(fā)展層次。[15]各類技能框架立足當(dāng)下、放眼未來，為職前教師持續(xù)進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)并走上終生學(xué)習(xí)道路提供縱貫一生的專業(yè)發(fā)展指南。職前教師可依據(jù)終生成長框架繪制學(xué)習(xí)地圖，通過自我報告、檔案袋評價等方式評估自身的能力水平，并對未來的發(fā)展方向做出規(guī)劃（見表1）。

此外，新加坡在教師教育中開設(shè)專業(yè)實踐與探究課程（Professional Practice and Inquiry，PPI），旨在幫助職前教師明確教師身份和教學(xué)理念，為他們作為教育工作者的未來成長奠定基礎(chǔ)。PPI課程為教師提供電子檔案袋，幫助他們整合與審視自己從職前到職后一系列的學(xué)習(xí)、實習(xí)和教學(xué)實踐軌跡。該課程有利于培養(yǎng)教師的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，從而促使其不斷詢問和反思教學(xué)實踐，并借鑒理論和研究來完善教學(xué)技能；有助于教師識別自己的專業(yè)個性、教學(xué)風(fēng)格等，深入思考自己的教育者角色，提升專業(yè)身份認(rèn)同。

（二）基于寬生學(xué)習(xí)開設(shè)跨界課程和項目，增強未來教師的跨界教學(xué)能力

NIE從課程到項目、從校內(nèi)到校外，給職前教師提供多領(lǐng)域的跨界學(xué)習(xí)機會。第一，新加坡教師教育課程注重非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，小學(xué)科學(xué)專業(yè)的職前教師將學(xué)習(xí)“小學(xué)科學(xué)非正式學(xué)習(xí)環(huán)境”（Informal Science Learning Environments for Primary Science）課程，通過講座和實地考察，理解非正式學(xué)習(xí)環(huán)境在小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)中的作用，培養(yǎng)運用非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。[16]在社會研究模塊中開設(shè)“小學(xué)社會研究田野調(diào)查”課程，這門課程安排在社會研究理論和方法課之后，通過校外體驗式學(xué)習(xí)，縮小職前教師在課堂上所學(xué)的抽象概念與自身認(rèn)知之間的差距，使他們能夠理解、應(yīng)用和鑒別非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的知識。

第二，NIE致力于培養(yǎng)具有全球視野與本土價值觀的未來教師，開設(shè)多樣化的跨行業(yè)、跨文化學(xué)習(xí)項目。其一，面向領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的實習(xí)項目。該項目為期5周，為職前教師創(chuàng)造加入各種機構(gòu)、組織和企業(yè)的學(xué)習(xí)機會，以擴(kuò)大他們與教育領(lǐng)域之外其他行業(yè)的接觸。例如，在新聞行業(yè)做實習(xí)記者、在軟件企業(yè)參與專利產(chǎn)品開發(fā)等。通過這種跨界實踐，職前教師能夠認(rèn)識到其他行業(yè)對教育的影響，理解在跨領(lǐng)域交流與協(xié)作中教育是如何發(fā)揮作用的，以及作為教師的多重跨界身份。其二，服務(wù)和領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)項目。該項目為職前教師提供在海外社區(qū)項目中充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的機會，學(xué)習(xí)有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力的知識和技能。例如，在海外沉浸式培訓(xùn)中，職前教師通過完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)、審慎抉擇、綜合性解決問題等一系列挑戰(zhàn)性活動，發(fā)展跨學(xué)科理解、項目管理等技能。同時，與多元文化學(xué)習(xí)者合作，能夠提升他們理解學(xué)習(xí)者差異性的能力。職前教師通過參與上述課程與項目，在真實的跨界學(xué)習(xí)中與異質(zhì)社群人際互動，理解教育與其他領(lǐng)域的相互作用，促進(jìn)自身知識結(jié)構(gòu)與不同領(lǐng)域知識體系之間的交流，提升跨界遷移的教學(xué)能力，并學(xué)會在面對現(xiàn)實復(fù)雜問題時，綜合教育、技術(shù)、管理、文化等多元視角提供解決方案。

（三）基于深生學(xué)習(xí)強化實踐關(guān)聯(lián)的課程創(chuàng)新設(shè)計，夯實未來教師的適應(yīng)性專長

通過調(diào)整課程設(shè)置深化職前教師的學(xué)科理解。NIE認(rèn)為學(xué)科知識和技能是構(gòu)成教師學(xué)術(shù)研究和今后進(jìn)行學(xué)科育人的基礎(chǔ)，面向未來的教師不僅要樹立以生為本的理念，更要掌握扎實的學(xué)科知識，構(gòu)建深刻的學(xué)科理解。在畢業(yè)生能力框架中，學(xué)科掌握是畢業(yè)生能力建設(shè)的要求，如利用自身學(xué)科和教學(xué)法知識幫助學(xué)生將概念和原則與日常經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)等能力。為此，職前教師需要掌握學(xué)科理論與方法的實踐應(yīng)用，需要感知教育理論知識與實際教學(xué)之間的聯(lián)系。NIE對學(xué)科知識課程進(jìn)行專門的設(shè)計，明確職前教師所學(xué)的大學(xué)學(xué)科課程內(nèi)容與教學(xué)方法中每個主題與小學(xué)課程的關(guān)聯(lián)，確保職前教師對學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科過程的理解。此外，學(xué)科知識課程與公共教育學(xué)課程（如課程研究）的基本原理和方法保持一致，以相互補充和加強[17]，強化教師的學(xué)科整體思維。

通過體驗式學(xué)習(xí)培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長?？低袪枺–antor）將體驗式學(xué)習(xí)定義為“使學(xué)習(xí)者直接參與所研究現(xiàn)象的學(xué)習(xí)活動”。[18]NIE認(rèn)為體驗式學(xué)習(xí)是“四生學(xué)習(xí)”取得成效的重要因素，新加坡教師教育將實習(xí)作為教師培養(yǎng)主要的體驗式活動，此外，還開設(shè)了實地考察、微格教學(xué)、在校教學(xué)、服務(wù)學(xué)習(xí)等體驗式學(xué)習(xí)活動。這些活動旨在促進(jìn)職前教師對抽象概念和理論的理解，幫助其構(gòu)建大學(xué)理論知識和真實課堂體驗之間的聯(lián)系，并在多元情境中進(jìn)行應(yīng)用，從而培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長。

基于體驗式學(xué)習(xí)的理念，NIE創(chuàng)設(shè)了體驗的、參與的、富圖像的、探究性的、聯(lián)結(jié)的（Experiential，Participatory，Image-rich，Inquiry，Connected，即EPIIC）教學(xué)指導(dǎo)框架。教師布置微格教學(xué)的相關(guān)任務(wù)，讓職前教師參與體驗有意義的課堂，鼓勵職前教師在課堂中利用媒介技術(shù)和可視化工具構(gòu)建知識之間的聯(lián)結(jié)，以此來擴(kuò)展他們的圖式和經(jīng)驗。教學(xué)實踐后讓職前教師通過分析所收集的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行基于證據(jù)的探究，加強對教學(xué)實踐的反思，強化知識的鞏固與內(nèi)化。[19]在以上課程中，職前教師不斷進(jìn)行創(chuàng)新性任務(wù)設(shè)計，并進(jìn)行自我評估和相互評價，在追求創(chuàng)新的體驗式學(xué)習(xí)中，持續(xù)性地發(fā)展適應(yīng)性專長。

（四）基于智生學(xué)習(xí)開展價值本位教育，促使未來教師的智慧生成

基于智生學(xué)習(xí)理念，NIE構(gòu)建了“價值—技能—知識”的V3SK模型（Value，Skill，Knowledge）。該模型側(cè)重于三種價值范式：以學(xué)習(xí)者為中心、培養(yǎng)強烈的認(rèn)同感、為專業(yè)和社區(qū)服務(wù)。根據(jù)V3SK模型和畢業(yè)生能力框架，建立了價值本位教育系統(tǒng)，推出多元化的項目課程。課程在國家、社會、自我三個層面展開，在對應(yīng)課程中滲透社會責(zé)任感、洞察力、歷史移情等素養(yǎng)的培養(yǎng)。[20]在價值教育驅(qū)動下，職前教師體悟教育生命、生成實踐智慧。

在國家層面，NIE開設(shè)“新加坡萬花筒”（Singapore Kaleidoscope）教師教育項目和“品格與公民教育”課程。前者旨在讓職前教師分析國家面臨的挑戰(zhàn)和問題，發(fā)展其對國家的認(rèn)同和理解。該項目為教師提供多種視角探索國家的社會、文化、地理、政治等圖景[21]，培養(yǎng)教師的國家認(rèn)同感。后者幫助職前教師了解相關(guān)政策與公民角色，掌握公民教育所需的知識與技能，深入思考自身在現(xiàn)代社會和教育系統(tǒng)中的身份和責(zé)任，在道德維度上審視自我言行，明確自身的價值觀和道德榜樣身份。在社區(qū)層面，NIE開設(shè)“小組服務(wù)學(xué)習(xí)”必修課程，該課程秉持“學(xué)會服務(wù)，從服務(wù)中學(xué)習(xí)”的理念，通過在聾啞學(xué)校、野生動物之家等社區(qū)學(xué)校、非營利性組織開展服務(wù)性活動，培養(yǎng)教師敏銳的洞察力，使其形成尊重社會、服務(wù)社會的價值體系與核心信念，也幫助職前教師未來步入課堂時，更清楚地將目標(biāo)定位于學(xué)生同理心、交流能力、自我反思、共情能力、深度學(xué)習(xí)等方面的培養(yǎng)。當(dāng)前，NIE已與100多家機構(gòu)建立了小組服務(wù)學(xué)習(xí)的伙伴關(guān)系，涉及健康、多樣性、社會福利、環(huán)境、社區(qū)、動物福利、教育、藝術(shù)、代際等多個領(lǐng)域。在自我層面，NIE開設(shè)梅蘭蒂項目（The Meranti Project），通過個人反思、藝術(shù)表達(dá)、小組分享和討論的方式加深職前教師對自我成長的認(rèn)識。通過層層遞進(jìn)的課程與項目，職前教師在真實的學(xué)習(xí)體驗中建構(gòu)自身價值體系，最終促進(jìn)個體智慧的生成。

四、 啟示與建議

在分析新加坡未來教師培養(yǎng)的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，本文從“四生學(xué)習(xí)”的四個維度，從政策、課程、教學(xué)和思政四個層面對我國教師培養(yǎng)提出建議。

（一）政策層面：立足21世紀(jì)素養(yǎng)，完善師范生面向未來的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

我國圍繞師范生專業(yè)能力發(fā)展已形成面向不同學(xué)段的師范生教師職業(yè)能力試行標(biāo)準(zhǔn)，但缺乏一個面向未來、職前職后一體化、統(tǒng)領(lǐng)性的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架。相關(guān)部門可以立足21世紀(jì)素養(yǎng)，融入學(xué)習(xí)科學(xué)、數(shù)字教育、雙師教學(xué)、跨界教學(xué)、成長型思維等反映未來教師教育發(fā)展方向的理念成果，從頂層設(shè)計構(gòu)建新時代面向未來、貫通職前職后的教師專業(yè)能力框架。優(yōu)化職前教師教育的課程體系，打通職前職后一體化成長道路，注重培育師范生的教師意識、專業(yè)身份、價值認(rèn)同，培養(yǎng)教師的自我學(xué)習(xí)意識、成長型思維、終身持續(xù)發(fā)展能力。

（二）課程層面：增強課程多重跨界，促進(jìn)師范生“跨以成師”

學(xué)會跨界被看作是繼學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會生存和學(xué)會共存之外的第五大人類學(xué)習(xí)支柱。[22]我國習(xí)慣于將師范生的見習(xí)實習(xí)局限在中小學(xué)校，忽視了其他社會行業(yè)蘊藏的跨界學(xué)習(xí)資源，導(dǎo)致“寬生”不寬，教師難以勝任跨學(xué)科主題教學(xué)。在師范生培養(yǎng)過程中，可從內(nèi)容跨越、空間跨越、主體跨越等方面創(chuàng)設(shè)多種跨界學(xué)習(xí)機會。內(nèi)容跨越方面，創(chuàng)新教師教育課程體系，增設(shè)跨學(xué)科課程，并在教師教育專業(yè)課程中強化師范生跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計、大單元教學(xué)的能力；空間跨越方面，支持師范生跨空間學(xué)習(xí)，面向更廣闊的跨界學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，如鼓勵師范院校與校外科普教育基地、紅色文化教育基地等合作；主體跨越方面，在智能時代，積極探索“人師”與“機師”的跨界協(xié)同教學(xué)，為師范生提供人機協(xié)同雙師教學(xué)的實踐機會。

（三）教學(xué)層面：聚焦深度學(xué)習(xí)與真實性學(xué)習(xí)，培育師范生的專家思維

新加坡教師教育的核心是通過深度學(xué)習(xí)與真實性學(xué)習(xí)，培育職前教師的專家思維能力。對我國而言，一方面，教師教育學(xué)科課程在注重知識深度的同時，需與中小學(xué)課程一體化設(shè)計，幫助師范生獲得廣泛深入且貼合一線實際教學(xué)的學(xué)科知識；另一方面，在應(yīng)對非結(jié)構(gòu)化、非程序性、非唯一性等復(fù)雜問題上，真實性學(xué)習(xí)可以幫助職前教師習(xí)得專家思維。[23]例如，在課程教學(xué)中設(shè)計基于真實問題的任務(wù)活動，促使職前教v8KFhMLvC9zjKdT/TNVfDw==師整合各種情境中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)展面對不同情境靈活應(yīng)用知識的適應(yīng)性專長。讓師范生學(xué)會像教師一樣認(rèn)知、像教師一樣感知、像教師一樣思考、像教師一樣行動。[24]

（四）思政層面：注重價值品格塑造，涵養(yǎng)師范生的教育家精神

新加坡教師教育以V3SK價值范式為引領(lǐng)，助力職前教師在行動與實踐中建立自我價值信念和養(yǎng)成必備品格，促進(jìn)職前教師實踐智慧的生成。當(dāng)下，大力弘揚教育家精神是我國強國建設(shè)新征程對廣大教師提出的新要求。在面向未來的師范生培養(yǎng)中，需以教育家精神為指引，開好系列師德養(yǎng)成課程。在教師教育（尤其是鄉(xiāng)村定向教師）實踐課程中開設(shè)社區(qū)參與和服務(wù)、同理心與關(guān)懷等課程，增進(jìn)師范生對社會文化的熟悉度和認(rèn)同度，認(rèn)識自身作為專業(yè)人員的角色以及在社會系統(tǒng)中所承擔(dān)的使命。在教學(xué)實踐中，運用情感學(xué)習(xí)原理，如運用歷史移情、出聲思維教學(xué)策略，通過角色扮演等學(xué)習(xí)活動，讓職前教師深刻理解歷史背景與人物抉擇、行動的意義。

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Four-Life Learning： the Concept，Measures，and Enlightenment

of Future Teacher Preparation in Singapore

YANG Nanchang1 YU Lingqian2 LIANG Huifang2

（1. Institute of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China;

2. School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China）

Abstract： In order to cultivate teachers for the 21st century learners， the National Institute of Education in Singapore proposed the teacher education model with “four-life learning” philosophy， which includes life-long learning， life-wide learning， life-deep learning and life-wise learning， based on the evidence-based research on learning sciences about “how people learn” and pursuit of “purposeful learning”. This model advocates linking the pre-service teachers’ learning with purpose， establishing an ability framework and practical courses to lay a solid foundation for lifelong professional growth （life-long learning）; providing interdisciplinary curriculum and project to enhance the cross-disciplinary teaching ability of pre-service teachers （life-wide learning）; strengthening course innovation with practical relevance to develop deep subject content knowledge and adaptive expertise （life-deep learning）; and conducting value-based education to drive the wisdom generation of pre-service teachers from multiple levels （life-wise learning）. Drawing on Singapore’s concept of “four-life learning”， we can propel the reform and development of teacher education in China by improving the professional competency standards of normal university students， enhancing the multi-dimensional cross-disciplinary nature of courses， emphasizing the cultivation of expert thinking， and nurturing the educator’s spirit among them.

Keywords：Four-life learning; Future teacher preparation; Singapore; Teacher education; Learning sciences

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯