摘 要：隨著“令和日本型學(xué)校教育”于2021年的提出，日本高校重新確立教師質(zhì)量目標，培養(yǎng)教師適應(yīng)社會5.0時代的專業(yè)素養(yǎng)，強調(diào)教師主動和協(xié)作學(xué)習(xí)，從注重教學(xué)、科研和管理能力轉(zhuǎn)向多元化發(fā)展。然而，日本高校教師發(fā)展在科技革新浪潮下的技能適應(yīng)、多重社會期待下的職責壓力、復(fù)雜發(fā)展環(huán)境中的自我意識，以及學(xué)生群體日益多樣化等方面面臨挑戰(zhàn)。為應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，日本高校通過拓寬教師發(fā)展模式、構(gòu)建新式在職培訓(xùn)體系和完善現(xiàn)有的職前教師教育機制等路徑促進教師發(fā)展，具體包括開發(fā)新型教師培訓(xùn)模式、探索學(xué)生參與的融合式教師發(fā)展路徑、促進教育框架轉(zhuǎn)型、重視“實務(wù)型教師”培養(yǎng)、建立“教師教育旗艦大學(xué)”和完善職前教師教育機制等舉措。這些舉措旨在推動日本高校教師持續(xù)適應(yīng)并引領(lǐng)教育變革的新趨勢，提升高等教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“令和日本型學(xué)校教育”；教師發(fā)展；高校建設(shè)；舉措

中圖分類號：G649.313 文獻標志碼：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.06

隨著全球化進程和技術(shù)革新的迅速推進，教育領(lǐng)域面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。日本高等教育體系自20世紀70年代起，以德國模式為藍本形成“重科研輕教學(xué)”的鮮明特色，這一模式曾有效契合工業(yè)化時代對科研人才的需求，促進日本科研實力的飛躍。然而，隨著時代更迭、研究生教育規(guī)模的急劇擴張和人文社會科學(xué)領(lǐng)域的廣泛拓展，非工科類博士研究生的崛起對傳統(tǒng)教育模式提出了挑戰(zhàn)。專業(yè)設(shè)置的局限性和學(xué)生實際應(yīng)用能力的不足難以滿足新時代社會多元化的發(fā)展需求，逐漸成為制約高等教育質(zhì)量提升和可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。如何適應(yīng)教育多元化和實踐化的新趨勢，成為日本高校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵議題。伴隨第四次工業(yè)革命和社會5.0時代的到來，日本政府提出“令和日本型學(xué)校教育”概念，旨在通過提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育創(chuàng)新能力，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求，并培養(yǎng)適應(yīng)未來社會的全面人才，此次轉(zhuǎn)型對高校教師提出更高的業(yè)務(wù)質(zhì)量要求，為高校教師專業(yè)發(fā)展提供全新的思路與方向。

一、日本高校教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

（一）科技革新浪潮下的技能適應(yīng)

在全球化進程加速與科技革新日新月異的時代背景下，教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著前所未有的變革，其中以人工智能、大數(shù)據(jù)、在線教育平臺等為代表的先進技術(shù)的飛速發(fā)展尤為顯著。這些技術(shù)的快速更新不僅重塑了傳統(tǒng)的教學(xué)手段與方式，更對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式產(chǎn)生了顛覆性的影響，促使教育內(nèi)容與形式向著更加多元化、個性化的方向發(fā)展。面對這一趨勢，高校教師作為教育創(chuàng)新與實踐的主體，須積極擁抱并適應(yīng)這些新興技術(shù)，以提供更加符合時代需求的高水平教育。

然而，當前日本高校教師在技能適應(yīng)方面仍存在許多問題。從外部環(huán)境來看，一方面，現(xiàn)有的教育制度與培訓(xùn)體系尚未能完全跟上技術(shù)發(fā)展的步伐，導(dǎo)致教師在獲取尖端技術(shù)知識、提升技術(shù)應(yīng)用能力方面存在明顯不足。另一方面，教育委員會、研究機構(gòu)、企業(yè)及非營利組織之間的協(xié)作機制尚不健全，缺乏有效的資源共享與協(xié)同支持，使得教師難以獲得及時、全面、系統(tǒng)的技術(shù)培訓(xùn)與支持。從教師自身角度來看，他們在適應(yīng)新技術(shù)方面也面臨諸多內(nèi)在障礙。一方面，部分教師因長期習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式，對新技術(shù)的接受度與掌握能力相對較低，技術(shù)操作能力不足成為制約其有效運用新技術(shù)的關(guān)鍵因素。另一方面，新技術(shù)往往伴隨著新的教育理念與教學(xué)方法，而部分教師對新教育理念的理解不夠深入，難以將新技術(shù)與教育教學(xué)實踐有機融合，從而限制新技術(shù)在提升教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生全面發(fā)展方面的潛力發(fā)揮。

（二）多重社會期待下的職責壓力

在高等教育普及化與社會競爭日益激烈的背景下，學(xué)校和教師面臨的困難程度日益嚴重。然而學(xué)生、家長及社會各界對于高校教育的期望日益提高，這種矛盾局面使得高校教師正面臨著巨的大職責壓力。首先，從教師職業(yè)特點出發(fā)，高校教師必須具備專業(yè)必備的普遍素養(yǎng)、知識和技能。新時代“學(xué)習(xí)型”教師的形象要求他們以主動學(xué)習(xí)的姿態(tài)不斷精進其專業(yè)能力，提升教學(xué)質(zhì)量，以有效回應(yīng)學(xué)生日益多樣化的學(xué)習(xí)需求。其次，從社會需求的視角出發(fā)，隨著高等教育領(lǐng)域的不斷創(chuàng)新與發(fā)展，諸如交叉學(xué)科融合教育模式的興起、信息通信技術(shù)在教育實踐中的深度融合，以及教師地域力養(yǎng)成等新議題、新趨勢的出現(xiàn)，對教師的專業(yè)能力提出了更為廣泛與深入的要求。最后，從學(xué)校組織的成員角度出發(fā)，高校教師還需展現(xiàn)出卓越的協(xié)作合作能力，與校內(nèi)外同仁共同協(xié)作，共同提升學(xué)校的整體服務(wù)效能與教育品質(zhì)，營造積極向上的學(xué)術(shù)與教學(xué)氛圍。然而，這些日益復(fù)雜且多元的社會期待往往未能充分考量教師個體所承受的職業(yè)壓力及其專業(yè)發(fā)展的個性化需求。高校教師同時面臨著教學(xué)任務(wù)、科研探索、社會服務(wù)等多重壓力，如何有效管理時間、保持工作與生活的健康平衡，防止職業(yè)倦怠，已成為高校教師專業(yè)成長中不可忽視的重要挑戰(zhàn)。

（三）復(fù)雜發(fā)展環(huán)境中的自我意識

在當今社會多元化發(fā)展的背景下，教師專業(yè)發(fā)展面臨著更多元化的要求和評估，但技術(shù)的快速迭代和核心素養(yǎng)領(lǐng)域的不斷拓展，使得現(xiàn)有的教師評價體系難以精準反映出教師的真實水平。[1]教師專業(yè)性形象這一理想化概念與教師職業(yè)實踐中復(fù)雜多變的實際要求之間存在概念偏差，這一模糊界限不僅阻礙教師個體自我反思的有效探索，也限制了其專業(yè)發(fā)展路徑的精準定位，使得教師專業(yè)發(fā)展存在失真情況。[2]同時，隨著教育改革的持續(xù)深化，社會各界對教師質(zhì)量寄予更高期望，對教師質(zhì)量的要求提升。然而，與之相應(yīng)配套的教師待遇改善與工作環(huán)境優(yōu)化措施未能同步，觀念也未得到更新。這種不對等的發(fā)展態(tài)勢，使得教師群體內(nèi)部出現(xiàn)心態(tài)失衡的現(xiàn)象，削弱其工作積極性與職業(yè)信仰，進而對教師自主學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展構(gòu)成潛在威脅。此外，教師職業(yè)精神與專業(yè)發(fā)展的理論支撐尚顯薄弱，加之學(xué)校組織層面日益顯現(xiàn)的“去教學(xué)化”趨勢與教師職業(yè)“去專業(yè)化”現(xiàn)象的交織，進一步加劇了教育內(nèi)涵的空洞化傾向，對教育質(zhì)量的長遠發(fā)展構(gòu)成了嚴峻挑戰(zhàn)。[3]

（四）學(xué)生群體的日益多樣化

隨著少子化現(xiàn)象的加劇，在整體入學(xué)人數(shù)呈現(xiàn)下降趨勢的情況下，越來越多的職場人士開始涌入大學(xué)，學(xué)校也愈加面向社會開放，對教師也提出新的要求。對于已經(jīng)步入社會、擁有工作經(jīng)驗的人群而言，其學(xué)習(xí)目的不只是局限在提升學(xué)歷與研究能力，更重要的是學(xué)到的知識能更好地服務(wù)職場，提升職業(yè)能力。日本大學(xué)院①的職場人士入試者占整體入試人員的比率逐年提升。2016年，日本文部科學(xué)省對職場人士、企業(yè)和大學(xué)分別進行調(diào)查，統(tǒng)計他們認為大學(xué)課程應(yīng)該重視的內(nèi)容。結(jié)果顯示，與大學(xué)認為的對特定領(lǐng)域的知識進行深入的學(xué)習(xí)，獲得專門的知識與技能等內(nèi)容不同的是，正在就讀的職場人士希望大學(xué)提供的課程更加重視培養(yǎng)自身對于事物發(fā)展的洞察力以及更加接近前沿的內(nèi)容。而企業(yè)更重視對前沿知識的把握、有對應(yīng)領(lǐng)域的知識與技能，以及盡可能多地掌握工作技能。相比之下，企業(yè)與職場人士對于固定領(lǐng)域的知識與深入研究力的需求都沒有大學(xué)的教育要求那樣受到重視。[4]此外，除了職場人士的增加，外國人和老年人等有著不同個性的群體數(shù)量也在增加，隨著政府對大學(xué)的資金投入的減少，大學(xué)也被要求不斷走向社會合作和產(chǎn)學(xué)研一體化等，教師面臨的課題不斷增加。

二、日本高校教師發(fā)展新目標

“令和日本型學(xué)校教育”是基于“日本型學(xué)校教育”而提出的，后者源自中央教育委員會于2017年發(fā)布的《學(xué)校工作方式改革綜合措施、構(gòu)建面向教育新時代的可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校指導(dǎo)和管理體系（中期總結(jié)）》[5]，該報告標志著日本教育體系向新時代邁進的決心。2019年1月，中央教育委員會發(fā)布《為構(gòu)建新時代教育可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校指導(dǎo)和管理體系而進行的學(xué)校工作方式改革綜合措施（報告）（第213號）》（以下簡稱《報告》）[6]，明確日本型學(xué)校教育的核心轉(zhuǎn)向：在保持教師對學(xué)生熱情與使命感所鑄就的奉獻精神基礎(chǔ)上，強調(diào)提升教師業(yè)務(wù)質(zhì)量，以實現(xiàn)高質(zhì)量教育的持續(xù)發(fā)展。這一轉(zhuǎn)變不僅是對過往教育傳統(tǒng)的繼承與反思，更是對未來教育目標的重新定位。

2021年，日本政府提出建設(shè)面向未來的“令和日本型學(xué)校教育”，指出個性化指導(dǎo)與鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的重要性。這一理念直接映射到對教師角色與能力的新要求及高校教師專業(yè)發(fā)展的新目標之上，確定“學(xué)習(xí)型”教師作為令和時代教師的理想形象。為了適應(yīng)新時代學(xué)校教育的發(fā)展需求，中央教育審議會在2021年11月發(fā)布的《為實現(xiàn)“令和日本型學(xué)校教育”中發(fā)揮作用的教師的新學(xué)習(xí)模式而努力》報告中進行總結(jié)：“學(xué)習(xí)型”教師應(yīng)具備“教師的新學(xué)習(xí)姿態(tài)”，期待新時代學(xué)習(xí)型教師持續(xù)性的、主體性的、個別化的學(xué)習(xí)。[7]同時，中央教育審議會于2022年12月發(fā)布《“令和日本型學(xué)校教育”教師的培養(yǎng)、錄用、培訓(xùn)等的要點——實現(xiàn)“新的教師學(xué)習(xí)形式”和形成具有多樣化專業(yè)知識的高素質(zhì)教師團隊》報告，進一步闡述“令和日本型學(xué)校教育”的教師發(fā)展的具體要求。

（一）新教師質(zhì)量發(fā)展要求

《報告》對新時代背景下的新學(xué)習(xí)指導(dǎo)原則進行闡述，為教師隊伍賦予全新的角色定位與使命擔當，即要求教師在維持對學(xué)生教學(xué)熱情與崇高教育使命感的同時，必須不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)技能及教育創(chuàng)新能力。這意味著教師或需成為終身學(xué)習(xí)者，通過持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，掌握先進的教育理念、教學(xué)方法與技術(shù)手段，以高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容和創(chuàng)新的教學(xué)模式，滿足學(xué)生多元化、個性化的學(xué)習(xí)需求，為培養(yǎng)具備全面素養(yǎng)的未來人才奠定堅實基礎(chǔ)。具體到高校教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，這一新目標更是拓展至一個多維度、綜合性的框架之內(nèi)。在此框架下，高校教師不僅需要緊跟學(xué)科前沿動態(tài)、保持知識的更新與深化，還需不斷適應(yīng)新的教學(xué)技術(shù)、提升教學(xué)技能、創(chuàng)新教學(xué)方法，以技術(shù)賦能教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量與效率。同時，強化科研能力，提升實踐能力也日漸成為不可或缺的部分。這些能力的發(fā)展提升旨在促進教學(xué)與科研的深度融合，實現(xiàn)科研成果向教學(xué)實踐的有效轉(zhuǎn)化，形成知識的良性循環(huán)。

針對“令和日本型學(xué)校教育”的具體情境，《報告》提出教95a766f3e6b1594450b64dad280def2f師發(fā)展的三個未來方向：一是構(gòu)建新型教師學(xué)習(xí)生態(tài)，倡導(dǎo)主動學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的融合模式，旨在促進教師個體學(xué)習(xí)成效的最大化，并強化團隊協(xié)作與知識共享；二是致力于培養(yǎng)具備多樣化專業(yè)知識的教師群體，構(gòu)建高素質(zhì)、多元化的教師團隊，以此提升學(xué)校組織面對挑戰(zhàn)時的適應(yīng)力與復(fù)原力；三是基于對教師職業(yè)期望多元化及生命周期發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)狀，構(gòu)建并落實相應(yīng)配套的教師培養(yǎng)體系，確保教師隊伍的穩(wěn)定供給與持續(xù)發(fā)展，為“令和日本型學(xué)校教育”的長遠發(fā)展奠定堅實的人才基礎(chǔ)。

（二）社會5.0時代的教師專業(yè)素養(yǎng)

伴隨著第四次工業(yè)革命發(fā)展，日本正逐步邁入社會5.0時代，社會各領(lǐng)域正在以前所未有的速度經(jīng)歷著結(jié)構(gòu)與形態(tài)的重塑。作為社會發(fā)展的重要基石，教育領(lǐng)域也不可避免地面臨前所未有的變革挑戰(zhàn)。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，“受經(jīng)濟全球化與信息技術(shù)發(fā)展的影響，全球教育市場正在快速擴張。公共教育私有化趨勢加劇了教育市場化的進程，學(xué)校教育必須適應(yīng)并引領(lǐng)這一變革”。[8]在此背景下，教師的角色和能力要求也被賦予了新的目標導(dǎo)向?！蛾P(guān)于應(yīng)對社會5.0時代引領(lǐng)教師培訓(xùn)的教師培訓(xùn)旗艦大學(xué)的作用（最終報告）》作為官方指導(dǎo)文件，明確界定了新時代的教育目標——隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)的蓬勃發(fā)展及其與社會各領(lǐng)域的深度融合，教育目標需聚焦于培養(yǎng)能夠在新時代中發(fā)揮引領(lǐng)作用的復(fù)合型人才。[9]這一需求不僅要求學(xué)生具備扎實的學(xué)科知識，更強調(diào)其創(chuàng)新思維、跨領(lǐng)域合作能力以及對未來社會的適應(yīng)能力。

為了培養(yǎng)能夠在這一時代發(fā)揮積極作用的人才，教師是否具備相應(yīng)素質(zhì)和能力成為焦點?！秷蟾妗凤@示，社會各界對教師寄予厚望，提出包括跨學(xué)科教育教學(xué)能力、先進信息通信技術(shù)運用能力、高校溝通能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力等七項能力要求。在此基礎(chǔ)上，報告還特別強調(diào)教師要展現(xiàn)出新興技術(shù)無法替代的綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)從單一知識傳授者向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者與共創(chuàng)者的角色轉(zhuǎn)變。具體而言，日本高校教師專業(yè)發(fā)展的新目標聚焦于三個核心維度：一是促進學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換，鼓勵教師超越傳統(tǒng)課堂講授模式，采用基于現(xiàn)場經(jīng)驗、以問題為導(dǎo)向的探究式學(xué)習(xí)策略，以激發(fā)學(xué)生的主動探索與創(chuàng)新精神；二是強化教師的自主學(xué)習(xí)能力，倡導(dǎo)教師通過咨詢、社區(qū)參與等多元化途徑，對具體經(jīng)驗進行反思，將抽象的實踐經(jīng)驗概念化并加以利用，反哺于教學(xué)與自我提升之中；三是培養(yǎng)教師的跨學(xué)科合作與溝通能力，鼓勵教師跨越學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)＜液献?，通過與他人的對話，促進不同學(xué)科、領(lǐng)域間的交流與融合，通過持續(xù)的對話與協(xié)作，確保教育內(nèi)容與方法的時代性與學(xué)生需求的契合度，共同為培養(yǎng)適應(yīng)社會5.0時代的復(fù)合型人才貢獻力量。

三、日本高校教師發(fā)展的具體路徑

日本高校教師發(fā)展理念于1985年由學(xué)者絹川正吉和原一雄首度提出，并在1991年作為術(shù)語正式出現(xiàn)于官方文件《關(guān)于提高大學(xué)教育水平》中。[10]同年7月，日本文部科學(xué)省在《大學(xué)設(shè)置基準》中明確指出大學(xué)教師應(yīng)具備勝任教學(xué)工作的能力。[11]1998年大學(xué)審議會在報告《21世紀的大學(xué)形象與未來的改革對策》中進一步強調(diào)系統(tǒng)化教師發(fā)展的重要性。該報告建議提倡大學(xué)、院系及學(xué)科層面共同協(xié)作，通過有組織的研修活動，促進教師在教學(xué)理念、目標設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容與方法上的持續(xù)優(yōu)化與創(chuàng)新，意味著日本高校教師發(fā)展走向體系化。[12]2005年教師發(fā)展（Faculty Development，F(xiàn)D）在日本獲得了官方定義，明確指出FD專注于大學(xué)教育，是針對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的制度，其核心在于依托政府教育政策的持續(xù)引導(dǎo)與大學(xué)內(nèi)部專門教師教育機構(gòu)的支持，對教師及其教學(xué)活動進行全面評估，并激勵其參與多樣化的持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與進修。[13]2008年，日本文部科學(xué)省在新修訂的《大學(xué)設(shè)置基準》中明確規(guī)定將FD研修作為國立、公立及私立大學(xué)的普遍要求，以法律形式確立了教師發(fā)展的義務(wù)化。[14]此后，日本文部科學(xué)省通過修改、設(shè)置一系列配套政策與措施，不斷推動日本高校的教師發(fā)展能夠持續(xù)得到更高層次的細化、深入和完善，使之能夠更好地適應(yīng)新時代對高等教育質(zhì)量提升的迫切需求，確保日本高校教師能夠持續(xù)適應(yīng)并引領(lǐng)教育變革的新趨勢。

（一）豐富教師發(fā)展模式

據(jù)文部科學(xué)省2023年發(fā)布的數(shù)據(jù)，截至2021學(xué)年，已有80.3%的日本大學(xué)設(shè)立內(nèi)部FD促進組織。其主要作用包括改進教育內(nèi)容和方法、開發(fā)教育計劃和系統(tǒng)、對教員的教育活動進行評估。日本高校教師專業(yè)發(fā)展已構(gòu)建起一套涵蓋微觀、中觀至宏觀層面，聚焦于教育教學(xué)能力的相對成熟體系。[15]在此基礎(chǔ)上，日本一流大學(xué)將FD范圍進一步拓寬至教學(xué)領(lǐng)域之外，從管理能力、溝通能力等多維度促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，拓展了FD的邊界與深度。

一是開發(fā)新型教師培訓(xùn)模式。日本部分地區(qū)高校與教育委員會緊密合作，開發(fā)更具效率、更具示范性的教師培訓(xùn)模式。新的教師培訓(xùn)模式是以2022年修訂的《教育公務(wù)員特別規(guī)定法》為導(dǎo)向，基于過往教師培訓(xùn)記錄及此類記錄中的對話和鼓勵系統(tǒng)，從建立認定和評價教師培訓(xùn)結(jié)果模型、推進教師培訓(xùn)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)融合、優(yōu)化教師與行政人員之間的對話和鼓勵機制、強化教育委員會及教育中心等有關(guān)部門對學(xué)校的支持功能四個維度構(gòu)建。[16]通過精細化管理與優(yōu)化資源配置，確保每一項活動都能精準對接教師發(fā)展需求，實現(xiàn)教師發(fā)展活動高效能發(fā)展，并促進全國范圍內(nèi)教師發(fā)展培訓(xùn)理念進行更新，使其與教師發(fā)展新需求相匹配。截至2024年7月，各地高校與教育委員會的合作項目已達到37項，涵蓋教師在線培訓(xùn)、培訓(xùn)成果可視化、經(jīng)驗共享等多個領(lǐng)域。這些成果不僅有效促進教師發(fā)展信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，還激發(fā)教師的主動學(xué)習(xí)動機，為日本高校教師隊伍的整體素質(zhì)提升與創(chuàng)新能力發(fā)展注入新的活力。[17]

二是探索學(xué)生參與的融合式教師發(fā)展路徑。部分日本高校在FD實踐中積極探索學(xué)生參與的路徑，將學(xué)生視為教師專業(yè)發(fā)展的重要伙伴。例如，日本大學(xué)將FD活動定位為“學(xué)生×教職員×工作人員”的協(xié)同模式，強調(diào)三者之間的緊密合作與相互促進。[18]在這種模式下，學(xué)生不再僅僅是教育的接受者，而成為FD活動的積極參與者和貢獻者。日本大學(xué)每年定期組織學(xué)生和教職員工共同參與FD討論會，鼓勵學(xué)生就教學(xué)問題提出見解與建議，形成了開放、包容的學(xué)術(shù)氛圍。同時，一些學(xué)院還積極嘗試由學(xué)生發(fā)起并主導(dǎo)的特別課程，這些課程往往緊貼學(xué)生興趣與需求，不僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還為教師提供新的教學(xué)思路與方法。日本駒澤大學(xué)進一步將學(xué)生參與FD活動的理念付諸實踐，通過招聘學(xué)生成為FD活動的工作人員這一方式，直接吸納學(xué)生意見與建議于FD活動之中。[19]這些學(xué)生作為FD活動的工作人員可以直接參與“學(xué)生選出的最佳教學(xué)獎”評選活動，與校長等高層管理人員直接對話，還積極提出并推動新的FD項目，為學(xué)校的教師發(fā)展工作注入活力與創(chuàng)意?？傮w而言，日本高校在FD實踐中積極探索學(xué)生參與的路徑，通過設(shè)立學(xué)生反饋機制、鼓勵學(xué)生參與課程設(shè)計與教學(xué)評估，以及共同參與教學(xué)改革項目等方式，實現(xiàn)自下而上的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)環(huán)境的持續(xù)優(yōu)化與升級，對FD活動的有效性與針對性的提升起到一定的積極作用。此外，文部科學(xué)省還要求高校將視野拓展至更廣泛的包括所有教職員工在內(nèi)的職員發(fā)展（Staff Development）領(lǐng)域，不僅關(guān)注教學(xué)技能的提升，還重視科研能力、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力及跨學(xué)科合作能力的培養(yǎng)，構(gòu)建教師全面發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。

（二）構(gòu)建新式在職培訓(xùn)體系

一是促進現(xiàn)有的教育框架的轉(zhuǎn)型。在傳統(tǒng)日本教師培訓(xùn)體系中，教育框架呈現(xiàn)出明顯的二元分割特征，即“大學(xué)教師培訓(xùn)”與“實踐培訓(xùn)”相互獨立。前者聚焦于從學(xué)生至大學(xué)教師身份轉(zhuǎn)變的知識傳授與學(xué)術(shù)培養(yǎng)路徑，后者圍繞在職教師、高級教師、管理人員、督導(dǎo)人員等之間的實踐經(jīng)驗交流與技能提升展開。這種分割模式雖在一定程度上滿足了不同階段的教師發(fā)展需求，卻也在無形中構(gòu)建了培訓(xùn)與研修之間的壁壘，限制了教師教育的全面性與深度。

然而，隨著教育理念的進步與時代需求的變遷，日本文部科學(xué)省于2023年12月發(fā)布了《“令和日本型學(xué)校教育”教師培養(yǎng)、錄用、研修等的要點——實現(xiàn)“教師新的學(xué)習(xí)姿態(tài)”與構(gòu)建具有多樣化專業(yè)知識的高素質(zhì)教師團隊》明確提出將教師發(fā)展框架中的培訓(xùn)與研修融為一體[20]，旨在打破傳統(tǒng)界限，構(gòu)建跨越不同背景和身份的學(xué)生與教師之間的新型關(guān)系。這一舉措試圖打通培訓(xùn)與研修之間的障礙，推動教師教育從封閉向融合的高水平特色發(fā)展，實現(xiàn)教育資源與經(jīng)驗的共享與互補。在具體實施層面，該計劃引入教師培訓(xùn)綜合框架，積極組織大學(xué)教師、其他從業(yè)人員及師范學(xué)院在職研究生等多元化角色，深度參與到教師培訓(xùn)和教育委員會組織的各類會議中。這一變化不僅加速了教師培訓(xùn)人員在數(shù)量上的增長，更在質(zhì)量上提升了教師培訓(xùn)團隊的廣度與深度。

二是重視“實務(wù)型教師”的培養(yǎng)。2003年日本開始開設(shè)“專碩學(xué)院”[21]，2005年日本開始引入“實務(wù)型教師”，作為專任教師、非常勤教師②以外的第三類型教師在大學(xué)出現(xiàn)。他們作為連接理論與實踐的重要橋梁，被視為推動人力資源質(zhì)量優(yōu)化升級的核心驅(qū)動力?！皩崉?wù)型教師”這一概念，雖尚未形成統(tǒng)一的學(xué)術(shù)界定，但普遍共識指向在高等教育體系中任職的教職人員，他們憑借在企業(yè)、政府機構(gòu)或其他社會組織中積累的豐富實踐經(jīng)驗與專業(yè)知識技能，積極參與教學(xué)、科研及相關(guān)管理活動，也被稱為“在職教授”[22]。這類教師不僅要有豐富的業(yè)務(wù)經(jīng)驗、將這些經(jīng)驗口頭傳達出來的能力，還要有教育與指導(dǎo)能力以及將經(jīng)驗體系化的研究能力。[23]這類教師不僅肩負著培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的責任，還在高等教育師資隊伍建設(shè)中扮演著催化劑的角色，促進了傳統(tǒng)教師向“實踐導(dǎo)向型”教師的轉(zhuǎn)型加速。據(jù)統(tǒng)計，在2018學(xué)年度聘用的11，494名大學(xué)教師中：1150名在入職前曾直接受雇于私營部門，占比10%；489人曾于公共部門工作，占比4.3%；116人為自雇人士，占比1%；有實踐經(jīng)驗的教師總計約占新聘教師的15%[24]。這一數(shù)據(jù)反映了日本高等教育對“實務(wù)型教師”需求的發(fā)展傾向。

基于此，文部科學(xué)省于2019年發(fā)起的“建立可持續(xù)的產(chǎn)學(xué)聯(lián)合人才培養(yǎng)系統(tǒng)項目”，旨在通過構(gòu)建系統(tǒng)化的培訓(xùn)體系，強化未來及現(xiàn)任教職員工的實踐教育能力。[25]該項目以東北大學(xué)、名古屋城市大學(xué)、社會設(shè)計研究生院及舞鶴國立工業(yè)大學(xué)四所機構(gòu)為基地，依托“產(chǎn)學(xué)合作教育創(chuàng)新者發(fā)展計劃”“更高層次實務(wù)型教師培訓(xùn)計劃”“實務(wù)型教師培訓(xùn)課程”“實務(wù)型教師培育計劃”四個子計劃，系統(tǒng)性地開發(fā)實務(wù)型教師的培養(yǎng)與發(fā)展路徑，以培養(yǎng)具備優(yōu)秀產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合教育實踐能力的高素質(zhì)教師。這一系列舉措不僅為在職教師及教育從業(yè)者提供了深化實踐技能、拓寬教學(xué)視野的寶貴平臺，更為高等教育體系注入了強調(diào)實踐應(yīng)用與產(chǎn)學(xué)融合的新鮮血液，有力推動了高等教育質(zhì)量的整體提升與創(chuàng)新發(fā)展。

三是建立面向未來的“教師教育旗艦大學(xué)”。在全球化與社會5.0時代浪潮的推動下，日本對培養(yǎng)具備社會5.0時代所需能力的卓越教師存在迫切需求。面對這一挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式已顯露出局限性，亟須通過改革與創(chuàng)新突破瓶頸。“教師教育旗艦大學(xué)”概念的提出，正是為了應(yīng)對這一需求，成為引領(lǐng)教師培養(yǎng)改革的先鋒力量。2020年，文部科學(xué)省發(fā)布《引領(lǐng)社會5.0時代教師培訓(xùn)的“教師教育旗艦大學(xué)”》的報告，提出“教師教育旗艦大學(xué)”的使命和主要任務(wù)。[26]其一，作為改革試驗田，“教師教育旗艦大學(xué)”勇于嘗試新的教育理念和教學(xué)方法，為日本教師培養(yǎng)體系的整體提升積累經(jīng)驗、樹立標桿。其二，作為合作網(wǎng)絡(luò)的中心節(jié)點，“教師教育旗艦大學(xué)”積極促進師范類大學(xué)、教育委員會及其他教育機構(gòu)之間的緊密合作，共同推動教師培養(yǎng)工作的協(xié)同發(fā)展。其三，作為政策實施的橋頭堡，“教師教育旗艦大學(xué)”深入實踐《新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，致力于提高教師職業(yè)的吸引力，努力解決當前教師政策中存在的諸多問題。

為實現(xiàn)上述目標，《報告》還提出國家應(yīng)提供的相應(yīng)條件與支持措施。一方面，國家應(yīng)制定特殊應(yīng)對制度，為“教師教育旗艦大學(xué)”提供充足的政策空間與財政支持，確保其能夠擺脫現(xiàn)有制度的束縛，大膽進行創(chuàng)新與嘗試。另一方面，國家還應(yīng)加大對其他師范類大學(xué)的支持力度，優(yōu)化其教學(xué)環(huán)境特別是信息通信技術(shù)環(huán)境等硬件設(shè)施建設(shè)，以便更好地承接并推廣“教師教育旗艦大學(xué)”的先進經(jīng)驗與成果。

（三）完善現(xiàn)有的職前教師教育機制

作為大學(xué)教師的直接養(yǎng)成庫，日本大學(xué)院的數(shù)量逐漸過剩促使大學(xué)院對碩博研究生的培養(yǎng)方案有所轉(zhuǎn)變，以盡量避免學(xué)生畢業(yè)后就職難的問題。日本雖然推出了“博士后等一萬人支援計劃”以及在“科學(xué)技術(shù)基本計劃”框架下支持項目型、流動型等各類研究組織采取臨時聘用措施，力圖緩解碩博研究生的就業(yè)問題。但對于想要從事大學(xué)教師的博士或者博士后而言，其職前的質(zhì)量發(fā)展要求也變得逐漸嚴苛。從大學(xué)聘用的教員的條件來看，不僅僅要看學(xué)位和出身院校，也會看其是否具備豐富的職業(yè)經(jīng)驗。日本《大學(xué)設(shè)置基準》對大學(xué)教授、副教授、講師、助教、助理等從事資格都分別進行規(guī)定。從大學(xué)教師發(fā)展理念的角度來看，二戰(zhàn)后至20世紀60年代以政府意愿為導(dǎo)向，到20世紀70年代前半段，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，開始以市場需求為導(dǎo)向。自20世紀90年代起，大學(xué)教師發(fā)展理念進一步轉(zhuǎn)變，逐漸聚焦于大學(xué)自身發(fā)展愿景相匹配，不斷演化。[27]入職以后，各大學(xué)的教員能力開發(fā)從以往多集中在新入職時的教員研修活動轉(zhuǎn)變?yōu)殚_始引入新的培養(yǎng)理念。中央教育委員會于2008年發(fā)布《面向本科教育建設(shè)（報告）》，“加強研究生院的大學(xué)教師培訓(xùn)職能等”被視作高校支持加強校內(nèi)教職員工職能發(fā)展的舉措之一。[28]職前教師發(fā)展（Pre-Faculty Development，Pre-FD）作為教師專業(yè)發(fā)展的助力，在當今社會快速變化、全球化、技術(shù)創(chuàng)新和學(xué)生多樣化的背景下，其重要性日益凸顯。[29]2019年，日本文部科學(xué)省修改《研究生院設(shè)置基準》，規(guī)定研究生教育培訓(xùn)“必須在研究生院博士課程中設(shè)置培養(yǎng)教授學(xué)術(shù)知識所需能力的機會或提供有關(guān)該機會的信息”。具體至教育領(lǐng)域，意味著用政策形式明確規(guī)定研究生教育中應(yīng)包含職前教師發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，呈現(xiàn)出職前教師發(fā)展的理念和實踐制度化趨勢。[30]

目前，日本職前教師教育實踐和研究主要在日本國立大學(xué)先行開展，圍繞課程建設(shè)、師資隊伍、學(xué)業(yè)保障等方面進行高水平教師職前教育體系建設(shè)，具體包括以下三種模式。一是并存型模式，通過將教職專業(yè)與非教職專業(yè)平行設(shè)置，確保教職專業(yè)在教育學(xué)研究科內(nèi)擁有獨立的地位和發(fā)展空間。這種設(shè)置方式有助于教職專業(yè)與其他學(xué)科相互借鑒、交流，促進跨學(xué)科融合，提升教職專業(yè)的學(xué)術(shù)水平和教育創(chuàng)新能力。二是獨立型模式，將原有的教育學(xué)系“學(xué)碩”專業(yè)轉(zhuǎn)型為獨立的教職專業(yè)，或全新設(shè)立教職專業(yè)作為教育學(xué)研究科的核心。這種獨立型的發(fā)展模式有利于集中資源，專注于教職專業(yè)的深度發(fā)展和特色建設(shè)，形成獨特的競爭優(yōu)勢。三是聯(lián)合型協(xié)作模式，與其他教職大學(xué)院合作，共同設(shè)立教職實踐研究科，實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補。聯(lián)合型協(xié)作模式有助于拓寬教職專業(yè)的實踐領(lǐng)域，加強與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的緊密聯(lián)系，為培養(yǎng)具有實踐能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)教師提供有力支持。同時，也有團隊基于“主動學(xué)習(xí)”的理念，從“目的—內(nèi)容—方法—評價”之間的聯(lián)系對教師職前教育開發(fā)配套工具和方法。[31]通過實施在線研討工作坊，幫助參與者加深對主動學(xué)習(xí)型課程設(shè)計的理解，并對其中的各個環(huán)節(jié)進行反饋，以提升他們的專業(yè)能力。

四、結(jié)語

“令和日本型學(xué)校教育”背景下，日本高校教師專業(yè)發(fā)展正從以往的被全權(quán)放任，基于教師自身長期的自律能力進行自由生長的模式，向更為多元化、個性化和協(xié)作化的方向轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)變并非偶然，而是外部力量介入與日本社會發(fā)展對教師能力新需求的共同推動，體現(xiàn)了新時代高等教育質(zhì)量提升的迫切要求。它不僅確保了日本高校教師能夠持續(xù)適應(yīng)并引領(lǐng)教育變革的新趨勢，在某種程度上也反映了全球教師發(fā)展的整體動向。作為知識與創(chuàng)新的傳播主體，高校教師如今面臨的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)已超越了傳統(tǒng)技能提升的范疇。這不僅需要教師實現(xiàn)從知識傳授者向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者與共創(chuàng)者的角色轉(zhuǎn)變，更需要教師提升整體素養(yǎng)與對未來社會的適應(yīng)能力。在此背景下，未來高校教師專業(yè)發(fā)展，不僅關(guān)乎教師個體的職業(yè)命運，更與整個教育系統(tǒng)的未來息息相關(guān)。高校教師專業(yè)發(fā)展并非教師個體的單打獨斗，而是政府、學(xué)校及社會各界共同參與。通過科學(xué)合理的教育政策、完善的教師發(fā)展體系與機制等措施，從更加宏觀的維度提供全方位、多層次的支持與保障，助力高校教師積極自我提升。只有不斷探索與實踐，才能找到符合時代要求的高校教師專業(yè)發(fā)展之路，為教育事業(yè)的持續(xù)進步與發(fā)展貢獻智慧與力量。

注釋：

①日本大學(xué)院指在日本高等教育體制中，繼大學(xué)本科教育之后的更高層次的高等教育機構(gòu)，其性質(zhì)相當于中國的研究生院。在日本，大學(xué)主要授予學(xué)士學(xué)位，而大學(xué)院則授予碩博士學(xué)位。

②非常勤教師指不用遵循學(xué)校的全職出勤制度的教師，通常指學(xué)校聘任的兼職教師，如外聘講師、特聘教授、專家顧問等。

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[22]文部科學(xué)省.現(xiàn)代社會に求められる実務(wù)家教員|「持続的な産學(xué)共同人材育成システム構(gòu)築事業(yè)」[EB/OL].（2019-09-03）[2024-07-27].https：//jitsumuka.jp/aboutjitsumuka/.

[23]篠田雅人. 実務(wù)家教員という生き方：人生100年時代の新しい「知」の実踐[M].東京：先端教育機構(gòu)社會構(gòu)想大學(xué)院大學(xué)出版部，2022：8-16.

[24]學(xué)校教員統(tǒng)計調(diào)査|調(diào)査計畫／點検·評価結(jié)果|政府統(tǒng)計の総合窓口[EB/OL].（2022-03-30）[2024-07-27].https：//www.e-stat.go.jp/surveyplan/p00400003001.

[25]文部科學(xué)省.令和元年度「持続的な産學(xué)共同人材育成システム構(gòu)築事業(yè)」申請·採択狀況[EB/OL].（2019-09-12）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/__icsFiles/afieldfile/2019/09/12/1420854.pdf.

[26]文部科學(xué)省.Society5.0時代に対応した教員養(yǎng)成を先導(dǎo)する教員養(yǎng)成フラッグシップ大學(xué)の在り方について（最終報告）[EB/OL].（2020-01-23）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/082/sonota/1421812_ 00001.htm.

[27]橋本鉱市. 専門職養(yǎng)成の日本的構(gòu)造[M].東京：玉川大學(xué)出版部，2009：64-82.

[28]文部科學(xué)省.學(xué)士課程教育の構(gòu)築に向けて（答申）[EB/OL].（2008-12-24）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm.

[29]栗田佳代子.大學(xué)院生のための教育研修の現(xiàn)狀と課題[J].教育心理學(xué)年報，2020（59）：191-208.

[30]文部科學(xué)省. 大學(xué)院設(shè)置基準の一部改正について（諮問）[EB/OL].（2019-08-09）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1420274.htm.

[31]福山佑樹，藤川希美，中澤明子.アクティブ·ラーニング型授業(yè)設(shè)計を支援するプレFD用ツールの開発と評価—オンラインワークショップの実踐を通じて—[J].教育工學(xué)會論文誌，2024，48（1）：75-87.

New Goals and New Paths of Professional Development for Teachers

in Japanese Colleges and Universities

LI Hongyan1，2 LUO Ping3

（1.Faculty of Education，City University of Macau，Macau 999078，China；

2.Research Center for Southeast Asian Culture and Education，South China Normal University， Guangzhou 510631，China；

3.Graduate School of Education，Tohoku University，Sendai 9810904，Japan）

Abstract： With the proposal of the Reiwa Japanese-style school education in 2021，Japanese universities and colleges have redefined their goals for faculty quality， developed faculty professionalism for the 5.0 era of society， emphasized active and collaborative learning， and shifted from focusing on teaching， scientific research and management capabilities to diversified development. However， teachers in Japanese u4d692ddc3485da828ea5c0e4209d7069ddd36d69962c114809542d26807649a6niversities are faced with the challenges of adapting skills under the wave of technological innovation， the pressures of responsibility under multiple societal expectations， self-awareness in a complex developmental environment，and the increasingly diverse student body. In order to meet these challenges， Japanese universities have promoted teacher development by broadening teacher development models， constructing new in-service training systems， and improving the existing pre-service education mechanisms. Specifically， these initiatives include developing new teacher training models， exploring integrated teacher development pathways with student participation， promoting the transformation of educational frameworks， emphazing on the development of“practical teachers”， the establishment of“flagship universities for teacher education”， and the improvement of pre-service education mechanisms. These efforts aim to promote the continued adaptation and leadership of Japanese university teachers to new trends in educational change and to improve the quality of higher education.

Keywords： Reiwa Japanese-style school education；Faculty development；University construction；Initiatives

編輯 王亭亭 校對 朱婷婷