[摘 要] 作為以特殊原則或方式對思想政治教育方法論的不同立場、條件和理念進行反思的科學研究方法，元理論不僅賦予思想政治教育方法論以邏輯闡釋和抽象概括，同時也構成一種規(guī)范的理論集合。在思想政治教育方法論的正當性與有效性的論證問題上，元理論有其明晰的作用范疇，也有其具體的限度劃分，兩者共同構成元理論對思想政治教育方法論的實質表達。對于規(guī)范的思想政治教育方法論而言，元理論的本質重構、價值引導和分歧整合等功能，可以有效化解理論建構過程中的消極傾向，彌補方法論在前置性問題上的缺陷，重塑思想政治教育學科生態(tài)。通過尋求一種批判立場，發(fā)揮批判活動的本質重塑、知識闡明和方向設定等作用，提升思想政治教育方法論在特定情境中的接受度和適應度，從隱性的非哲學批判上升為顯性的哲學批判，對思想政治教育方法論元理論的發(fā)展意義重大。

[關鍵詞] 元理論；思想政治教育方法論；學科建設；哲學批判

[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2024.09.006

[中圖分類號] D64 [文獻標識碼] A [文章編號] 1004-0544（2024）09-0046-09

基金項目：國家社會科學基金一般項目“習近平總書記關于意識形態(tài)治理現(xiàn)代化思想研究”（17BKS102）。

作者簡介：謝曉通（1996—），男，南京理工大學馬克思主義學院博士研究生。

思想政治教育方法論是思想政治教育學科的重要組成部分。然而，思想政治教育與方法論之間并未呈現(xiàn)出一種天然的協(xié)調關系。在思想政治教育研究中，學科體系的自身限制、方法論立論前提的價值弱化，以及方法論與具體方法間的關系脫嵌影響著學科本身的發(fā)展和深化。尤其是在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代革新的歷史背景下，對于方法論問題探討的不足阻礙著思想政治教育學科的進一步發(fā)展，削弱了思想政治教育規(guī)范社會群體的觀念與行為的作用。作為學科體系中的獨立部分，方法論問題研究的不足與反思學科本身的元理論研究的缺失有著緊密聯(lián)系。所謂思想政治教育方法論元理論，即以特殊原則或方式對思想政治教育方法論的不同立場、條件和理念進行反思意義上的無限追問，繼而賦予思想政治教育方法論以邏輯闡釋和抽象概括的科學研究方法。元理論研究不僅決定著思想政治教育方法論中前置性問題的形式和本質，而且引導、推動著思想政治教育方法論研究的學理化和科學化建構，是對思想政治教育方法論在理念結構、概念構成以及內容分析等層面上展開的反思和詮釋的再理論化。新時代思想政治教育學科如要取得新的進展，就應當緊緊把握元理論與思想政治教育方法論之間緊密的內在關聯(lián)。由此，立足于元理論的思想政治教育方法論研究就顯得尤為迫切和重要。

一、元理論：思想政治教育體系空間中的獨立理論

從詞源學上來看，元理論是對“元”（meta）這一概念的延伸，并將“元”這一術語所假定的含義擴展至抽象意義的理論層面。依照哲學傳統(tǒng)，“元”這一源自古希臘哲學的概念有某種形而上意義，即在給定語境中，其意思是“一種現(xiàn)象接著另一種現(xiàn)象”（one phenomenon succeeds another phenomenon）。而從元理論出發(fā)，其給定意義就在于，對“對象理論”的客觀文本分析產生于一種現(xiàn)象繼另一種現(xiàn)象之后，也即對“對象理論”的一種后研究1。進一步講，元理論不僅意味著通過方法論或邏輯手段來驗證研究對象之間的一致性關聯(lián)，而且意味著對象間應包含某種可能的、連續(xù)的且能夠揭示不同理論本質的相互關系2。這種相互關系能夠在理論的部分非形式化的基礎上將完全的非形式化所需的新屬性納入考慮。質言之，元理論之于理論的要旨在于，其賦予了理論的論證以正當性與有效性。

（一）理解思想政治教育方法論的既有方式

需要指出的是，當我們使用“元理論”這一概念時，往往對應的是特定的對象理論，在某種意義上它并不產生普遍的整體性解釋，其論證不包含對于各種理論或定義的集合說明。因此，在論證活動中，需要為“元理論”一詞的考察尋求具體而特定的對象理論，即為理論的本質立場明確一定的范疇。這些范疇與所選擇的特定研究對象直接相關，并間接依靠特定研究對象來明確地定義理論。在本文中，思想政治教育方法論就構成這一特定的對象理論。以元理論問題的闡釋為前提，有助于明晰思想政治教育方法論發(fā)展的可能立場和深層意義。

學者們最初對思想政治教育方法論作方法學層面的理解，普遍將其認定為具體而明確的操作或研究方法。它既涉及援引自馬克思恩格斯思想的有關世界觀及其轉化的方法論定義，也涉及以解決問題為目的而進行分析、描述與總結的具體方法。在當前學界，對思想政治教育方法論的理解——無論是規(guī)范界定抑或是事實描述——多建立在方法論及其相關概念之間關系的論爭之上。在多數學者看來，思想政治教育方法論是關乎思想政治教育方法諸學說的理論概括，是那些賦予方法體系以形而上的抽象理論層面的集合。其概括或集合的意圖是建構體系，這是思想政治教育理論對社會實踐活動的方法反思與轉化之所在，也是方法反思與轉化過程所確立的理論原則、條件和規(guī)律之所在。也就是說，思想政治教育方法論在三個方面是規(guī)范的：作為思想政治教育方法諸學說的理論體系，它是規(guī)范意義上的體系集合；它的理論原則、條件和規(guī)律是規(guī)范性的理論反思與整體性的理論轉化；它的本質和內容是規(guī)范的，由思想政治教育方法論與其在不同層面上具有緊密聯(lián)系的方法之間的選擇和應用過程所論證。

（二）思想政治教育方法論的元理論維度

上述兩種理解方式為思想政治教育方法論研究提供了重要的學理支撐，但作為思想政治教育學科的重要組成部分，方法論研究仍存在著一定局限3，這無疑阻礙了其獨立地位的形成。除了關注思想政治教育方法論在具體方法層面的比較、劃分和界定外，對方法論本身作一種前置性和根本性的理論反思亦是十分必要的。從這方面來看，思想政治教育方法論元理論研究就顯得意義重大。故此，若進一步將前文有關元理論的論述擴展開來，思想政治教育方法論元理論就可被理解為思想政治教育在方法論層面上所具有的一般性功能。就既有研究論，思想政治教育方法論的不同部分涉及具體方法、操作方法及相應方法體系的不同子集，往往關涉形式化或邏輯化的研究，這就可能出現(xiàn)為解決方法論體系的分歧而產生新的分歧的問題1。思想政治教育方法論元理論拒斥對方法論的不同部分作單獨研究，而是接受一種構成其整體特性的論證立場，即把思想政治教育方法論的概念、結構和體系等諸方面作為理論反思的主要依據。因此，從實質上看，思想政治教育方法論元理論研究是一種在根基性范疇上尋求科學理論闡釋的批判性思考，其基本任務是對思想政治教育方法論的構成方式與證成方式的整體性論證。除此之外，思想政治教育方法論元理論反映的不是具體方法與方法本身的理論分野，這兩者在“元”概念意義上仍存在于方法論的統(tǒng)一框架內。思想政治教育方法論元理論亦不等同于對方法論的特定分析，后者只是方法論的簡單集合，不一定能夠保持方法論的理論一致性。二者的關系如同羅素所言的數學與邏輯的相互關系，在事實上應是一體的且相互促進的。思想政治教育方法論元理論也不能單純地被理解為描述性的思想政治教育方法論研究。在描述意義上，不論是研究方法論、具體方法論還是關于方法本身的理論等往往都因其不同定義而具有不同的理解形式，但描述上的不同闡釋并不能促使其發(fā)展出一種精確的方法論元理論模式。思想政治教育方法論元理論還區(qū)別于其他各類元概念及相應術語，后者通常不涉及從抽象理論出發(fā)再回到抽象理論的過程。

從一般科學層次的視角看，思想政治教育方法論元理論遵循著理論研究的一般傳統(tǒng)，即方法論元理論的生發(fā)來源于：（1）方法論的原理、公理和規(guī)律等基本陳述，（2）方法論的概念和體系的明確，以及（3）應對方法論面臨的挑戰(zhàn)和局限等。“隨著思想政治教育學科與專業(yè)的不斷發(fā)展，不同體系與流派的思想政治教育方法論觀點推陳出新、競相迸發(fā)，這為思想政治教育方法論元理論研究提供了學理基礎、史料來源和討論空間?！?從此意義上看，思想政治教育方法論元理論就構成一種事后化、規(guī)范化的知識形式，它可以為方法論提供更高層次的獨立前提，即“審視和反思思想政治教育方法論的論證”以及“分析和研究思想政治教育方法論的論證基礎、基本概念、理論體系和層次結構的構成方式與證成方式”3。

這種一般傳統(tǒng)賦予了思想政治教育方法論元理論獨立的發(fā)展空間。首先，它探究了思想政治教育學科體系中方法論的深層含義。元理論在思想政治教育學科發(fā)展中為方法論提供了一種明朗化和精細化的理論前提，可以澄清方法論在概念認知上的混同立場，尤其是不同體系間的分歧?！皩τ谒枷胝谓逃椒▉碚f，我們要掌握各種具體的思想政治教育方法，但更要明了什么是思想政治教育方法本身”4，這一過程必然涉及將方法論推至元理論研究這個更高的層次。其次，它能夠促使方法論實現(xiàn)實質功能。作為一種社會實踐活動，思想政治教育須跟隨社會發(fā)展的實際要求而不斷調適自身，方法論研究也應與思想政治教育實踐活動相契合，以便為思想政治教育學科提供支撐。然而，如果過分停留于傳統(tǒng)研究的因果決定論或經驗主義反映論，往往會使方法論滯后于思想政治教育實踐活動的發(fā)展5。而元理論研究為思想政治教育方法論提供了檢驗和評價其正當性與有效性的基本原則和規(guī)范，這一科學功能也使得重新闡釋方法論的原先論說與方法論發(fā)展的最新趨勢之間的關系成為可能。

二、范疇及限度：元理論對思想政治教育方法論的實質表達

既然元理論關乎方法論的深層含義，關乎“方法論闡釋之正當性與有效性”的論證問題，那么元理論的獨特功能能否作用于整個思想政治教育方法論體系呢？如果這一假設成立，那么元理論能否在作用于思想政治教育方法論體系的過程中保持其完整性、一致性與獨立性呢？從給定的層次上看，如果奉行元理論作為一種非形式化或直覺式理論的含義，有可能會忽略方法論在不同層次上的具體內容和方法。元理論的預設會要求對思想政治教育方法論作出更為抽象化和對象化的思考，會對其理論闡釋的原則、條件和形式形成依賴，從而影響方法論在具體的類型劃分、層次結構以及構成要素等方面的考察，導致偏重方法論的“元”追問傾向，從而忽視了具體方法、基本內容與理論建構之間的一致性。但如果過于削弱元理論的作用范疇，那么元理論應有的對于對象理論的知識闡釋功能就難以獲得必要的體現(xiàn)。

（一）思想政治教育方法論元理論的作用范疇

思想政治教育方法論元理論應有其相對明晰的作用范疇?！霸碚摗笔且粋€特定語境概念，是用以涵蓋論證理論本身的最普遍特征的“后而上”研究。故此，這一概念應作用于理論論證諸前提的特定領域。進一步講，思想政治教育方法論元理論應遵循以思想政治教育方法論為對象理論的論證前提，即關乎思想政治教育方法論的集合論，而不能被簡單地認定為對思想政治教育方法論的廣義理解。具體來說，思想政治教育方法論元理論應作用于兩大范疇：一是思想政治教育學科體系中所使用的諸方法的理論研究，即經類比、分析和選擇后所確定的研究方法論；二是思想政治教育方法理論本身的研究，即圍繞方法自身的本質內涵、歷史特性與價值規(guī)范等層面的理論探討。因此，盡管其他理解與上述兩大范疇間并不存在詞源學上的根本分歧，但澄清前者與后者之間的存廢問題仍然是必要的，尤其是從元理論的論證功能的角度來加以理解。這意味著，思想政治教育方法論元理論所對應的作用范疇不能過于寬泛，而且還須廢除關于方法論實踐層面的具體方法和程序。基于這一點，元理論的實質功能就可得到充分體現(xiàn)。顯然，元理論對思想政治教育方法論的作用范疇有著較為嚴苛的界定。因此，有學者依據思想政治教育所具有的學理性與實踐性的雙重屬性梳理出的思想政治教育方法論體系的組成部分——理論層面的研究方法論、方法自身的理論以及實踐層面的具體方法論1——須審慎地考慮在元理論情境下的適用性問題。按照上述理解，因直面思想政治教育活動的現(xiàn)實問題而提出的具體方法，本質上并不完全適用于元理論的一般性定義。在實踐層面上，思想政治教育方法論體系中的具體方法論似乎也難以準確契合元理論“為科學理論的建構提供一般指導方針”2的主張。只有在方法論的理論話語能夠予以深層次表達的領域，譬如在關乎思想政治教育方法理論生成的論證基礎、方法原理與方法概念的構成形式，以及方法理論自身在定義、發(fā)展和演變過程方面所立足的各項前提中，思想政治教育方法論才能從給定范疇中真正把握住元理論的本質特性。

（二）思想政治教育方法論元理論的內在限度

哈斯米克（Hasmik Hovhannisyan）在其《建立元論證的一般理論》一文中提出并揭示了一種發(fā)展元論證的一般概念的理論（developing a general conception of meta-argumentation），用以澄清 Platonic和Rhodian兩種元理論模式3。所謂“元論證的一般概念的理論”，即涉及以某一理論或理論合集為論證對象的特定理論。這一闡釋要求我們必須明確地制定每一種理論的原則（最普遍的初始原則），這些原則與所選擇的理論術語有關，并伴隨著相應理論概念的明確定義，由此元理論研究必然涉及與論證相關的既定含義。在為“論證”一詞尋求具體的對象理論時，這些既定含義通常體現(xiàn)為一套精確界定的理論性原則或指標1。譬如，在試圖闡釋某一理論的本質時，理論家通常提及將理論的本質視作理論的一部分，是理論領域內的子領域或重要分支。在這里，理論家所考慮的是理論本質得以闡明的必要前提之一，具有重大意義。元理論作為理論體系中不可分割的一部分，通常涉及對對象理論的形式化或公理化，這一特征事實上已揭示了建基于理論之上的元論證的假定。應當說，強調論證構成了元理論所涵蓋的作用范疇的核心，但與此同時，思想政治教育方法論元理論研究也需直面自身體系的某些難題。這些難題主要來源于思想政治教育學科的獨特性，即思想政治教育所具有的學理性和實踐性的雙重屬性。一方面，思想政治教育是“專門研究人們思想品德形成、發(fā)展和思想政治教育規(guī)律，培養(yǎng)人們正確世界觀、人生觀、價值觀的學科”2，這表明其方法論研究需在抽象維度上保持明確的理論性原則；另一方面，思想政治教育又是“一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所要求的思想品德的社會實踐活動”3，這表明思想政治教育方法論不同于一般的形式化或公理化的理論建構和闡釋。關于這一點，哈斯米克也承認現(xiàn)代自然科學與人文社會科學在回答元理論問題上的不同進路。這一區(qū)分也指出了有關思想政治教育方法論問題的重要面向，即在思想政治教育活動領域，方法論所涉及的元理論問題有其自身的限度。

作為“關于思想政治教育方法的理論和學科”，思想政治教育方法論的研究對象是廣泛的，包括與研究方法確立有關的客觀依據、條件和知識理論，思想政治教育方法的形成、變化與發(fā)展的規(guī)律，以及思想政治教育方法的基本原則、特點、功能及其相互關系等，甚至關于思想政治教育的具體方法也被納入思想政治教育方法論研究的特定類型。這些與思想政治教育方法相關的研究對象有些與“元論證的一般概念”的作用范疇是一致的，有些則背離了此范疇。作為方法論的一種體系構成，雖然有關研究對象有諸多界定，即涉及（1）思想政治教育方法在不同論域內的基本內容，（2）方法與方法論體系間的層次關系，以及（3）人們掌握和運用思想政治教育方法的科學性與有效性，但元理論研究并不提供思想政治教育方法論對于論證所有研究對象的一般性建議。相反，元理論在其中的作用范疇有其具體的限度，對于思想政治教育方法論體系的建構和思想政治教育學科的深化，其限度是對存在分歧的理論概念予以明確界分，這一過程通常涉及思想政治教育方法論在實踐中的多重研究指向。正如塞拉斯（Wilfred Sellars）所指出的，“任何理論都面臨一個更深層次的問題，即它的正確領域究竟是什么？理論家的目標是‘在最廣泛的意義上理解理論所象征的事物是如何聯(lián)系在一起的’，從而闡明理論與現(xiàn)實之間的關系”4。顯然，思想政治教育方法論元理論研究不僅是一個合理的理論論證問題，它還以一種反思或超越的方式來理解方法論本身。這些具有自反性的“元”問題能夠將理論與社會生活的聯(lián)系作為一種構成整體的“強制性聯(lián)系”（mandatory contact）來看待5，其也將構成思想政治教育學科的重要組成部分。

三、功能與超越：元理論對思想政治教育方法論的重要價值

從現(xiàn)實的思想政治教育實踐活動來看，隨著經濟和社會的發(fā)展，思想政治教育方法論研究不斷深入，但與此同時，思想政治教育學科發(fā)展的不足、思想政治教育形態(tài)的失衡、思想政治教育原理的脫嵌，以及方法論研究本身的混同、斷裂、套嵌等局限1，仍然阻礙著合理的思想政治教育方法論的優(yōu)化和規(guī)范的思想政治教育方法論體系的建構。這些局限不僅來源于思想政治教育學科本身發(fā)展的不充分和思想政治教育形態(tài)的不完整，還來源于思想政治教育原理與方法論之間的不同構和思想政治教育方法對方法論的價值剝奪。上述因素也造成思想政治教育方法論研究在基本概念界定上內涵模糊、基本理論擴展上層次不清以及基本研究領域擴展上內容窄化等問題。除此之外，這些局限還集中表現(xiàn)為在思想政治教育研究中運用馬克思主義理論來進行有效闡釋的規(guī)范性的不足。相關研究對于馬克思主義經典文本的引用往往表現(xiàn)出高頻率低質量、高定位低水準的現(xiàn)象，且在演繹思想政治教育原理時往往將馬克思主義的主要觀點、重要論斷和基本原理等內容教條化地視作直接依據，而未能考慮思想政治教育所面臨的具體的經驗事實2。也就是說，既有研究傾向于將思想政治教育研究的理論依據和事實前提與馬克思主義的基本原理或觀點簡單地結合起來，而未能將對馬克思主義的理解與運用放置在方法論的層面之上。故此，元理論研究的超越意義也正在于這一點。思想政治教育方法論元理論所具有的本質重構、價值引導和分歧整合功能可以有效地化解上述思想政治教育體系中存在的各種消極問題，從而彌補思想政治教育方法論在前置性問題研究上的缺陷，重塑思想政治教育學科的生態(tài)。

（一）重塑思想政治教育方法論的本質，揭示方法論形成的前提屬性

思想政治教育方法論元理論研究離不開對方法論的理論前提的考察，方法論的前提要素是思想政治教育理論體系的基礎。然而，在既有思想政治教育方法論研究中，方法論本身的前置性研究的缺失導致方法論概念界定的模糊和體系建構的受限。也正因此，思想政治教育方法論研究才被區(qū)分為多種不同的理論解釋，以反映不同認知條件下方法論體系的不同形態(tài)。思想政治教育方法論研究的概念分歧、結構失衡和低效重復等現(xiàn)象的產生緣由是多重的：在思想政治教育實踐活動領域可能與具體方法的不當或錯亂運用有關，而在理論研究領域則可能與研究方法體系及其存在的論證深度不足有關。不論何種原因，如果缺失了對本質的重視和追問，“那討論理論的呈現(xiàn)形式就沒有意義了。因為試圖簡單地忽略理論本身的元哲學主張，或試圖拒絕理論的本質主義形式，很可能會陷入某種細枝末節(jié)，從而使得我們最終無法擺脫各種經驗主義策略的問題”3。從此維度來看，元理論研究的獨特之處便在于，其能夠彌合思想政治教育方法論與其本質在哲學表達層面的斷裂。在哲學論域中，思想政治教育方法論元理論是“用哲學的體系結構和思維方式與馬克思哲學的思想精華建構關于思想政治教育方法本身的‘理論體系’‘基本原理’或‘概念框架’，也即從哲學的本體論、認識論、歷史觀、價值觀的完整理論體系結構出發(fā)，建構包含方法的存在根基、理論依托、歷史積淀、價值支撐和發(fā)展趨勢的完整理論體系”4。于是，馬克思主義哲學的理論基礎就構成了思想政治教育方法論元理論基本的闡釋要義，這也成為探究思想政治教育方法論內在本質的途徑和方式。

（二）引導思想政治教育方法論研究形成正確的認知方向，捍衛(wèi)方法論發(fā)展的科學立場

多數研究認為，思想政治教育方法論應秉持思想政治教育作為一種社會實踐活動的事實性原則，側重描述促使人的思想和道德觀念發(fā)生改變的具體方法和操作機制。但是，過于關注思想政治教育的實踐層面，容易忽視其抽象維度的知識內涵，繼而使方法論研究的應然價值有所缺失。譬如，多數研究對方法論的認知往往停留于具體方法的陳述層面，而未能進一步深入探討各種方法背后的實質內涵及其對方法論發(fā)展的意義；或者簡單直接地沿用其他學科的方法模式，而未能凸顯思想政治教育學科的獨特性。思想政治教育方法論研究的過度方法化，無疑會約束方法論體系的發(fā)展空間，使其難以從抽象形態(tài)上維持獨立的理論立場。這就需要方法論研究回歸到思想政治教育方法論的觀念或概念之中，即回歸到“事物的一般性概括”1以及“從思維觀念上形成能夠替代實際對象的共識”2層面，來把握思想政治教育實踐活動中的基本現(xiàn)象或基本問題。也就是說，思想政治教育方法論研究需將理論置放在比事實更高的位置上，以發(fā)揮方法理論本身的自明性，進而挖掘出思想政治教育方法論的人文價值和原初內涵。顯然，元理論對理論的論證、檢驗與評價功能，有助于糾偏思想政治教育方法論研究中的現(xiàn)實化傾向，構筑以元哲學為指引的理論和分析框架，提升思想政治教育方法論研究的學理性、適用性和創(chuàng)新性，從而有效地引導方法論研究形成正確的概念構成、理論范式、作用原則、結構體系、邏輯關系和演變規(guī)律，促進思想政治教育方法論研究向縱深發(fā)展。

（三）整合思想政治教育方法論的體系分歧，推動方法論層面達成持久而廣泛的理論共識

從傳統(tǒng)思想政治教育方法論所立足的多數觀點來看，不同的論證理路和建構思維往往有利于方法論的多元發(fā)展。但在理論研究中，一方面，受認知水平、知識背景和價值取向等諸方面因素的影響，方法論體系在概念、原則和功能等主要問題上有著很大分歧，體系間的理論關聯(lián)并不足以彌合其根本性的斷裂；另一方面，即使有著多樣的體系選擇，多數方法論的闡釋邏輯也不一定就具有正當性?？贫鞑祭梗℉ilary Kornblith）在其著作《面對分歧的信念》中就指出，當我們沉浸在分歧或爭論中時，便會發(fā)現(xiàn)自身對有爭議的哲學問題形成了信念。對此，我們應該在反思之中承認我們形成的這些觀點在認知上是不合理的3。方法論的分歧問題“反映了理論認知及評價的多樣性”，而分歧之沖突“最終無法在沒有預設的客觀基礎知識之外得到解決”4。這是因為，關于理論的論證取決于有關方法論優(yōu)先性和本體論偏好等的判斷，而其觀念論爭本身也總是內在地呈現(xiàn)為評價性的（inherently evaluative）。換言之，哲學論證的力量從來都不是絕對的和客觀上令人信服的，因為哲學立場的采取也是一個“判斷問題”5。進一步講，如果方法論的體系分歧的最終基礎是理論視域之外的，那么方法論研究也需突破其“域內”視角，并將其訴諸“域內”與“域外”交融與綜合的視角來解決6。也正因如此，作為對傳統(tǒng)思想政治教育方法論體系的修正，探究理論本身的結構或深入主題的本質的研究才需得到肯認。元理論作為反思、評估與論證思想政治教育方法論的知識形式，一方面將理論建構的立場建立在了批判性回應上，而非僅僅聚焦于思想政治教育方法論的類型描述、層次劃分和結構分析上；另一方面也使達成思想政治教育方法論的共識具備了規(guī)范性基礎，因為元理論意味著某種超越思想政治教育方法論體系的分歧和論爭的內在本質，并能以規(guī)范精確的理論原則或標準達到某種新的、超理論的立場。

四、從非哲學批判到哲學批判：元理論作用于思想政治教育方法論的可能進路

元理論雖然彰顯著對理論本質的追問，考慮到了理論論證的正當性，但它并不能夠自覺地作用于思想政治教育方法論。由于歷史和現(xiàn)實的局限，元理論的價值內涵在多數情況下并未能獲得絕對的揭示，甚至難以被研究者正確認知和充分理解，處于較為隱蔽的境況之中。這種相對隱性的、非明朗化的研究現(xiàn)狀，事實上反映了元理論研究還未達致一種純粹Wtt4KA3KuRzYVXy6GNUIdQ==的哲學批判形式，制約了其在思想政治教育方法論研究中應然功能的實現(xiàn)。從這個意義上來看，元理論能在多大程度上擴展思想政治教育方法論的發(fā)展空間，取決于特定情境中多重批判取向對其的接受度和適應度，也即元理論在多大程度上從非哲學批判走向哲學批判。

所謂批判，在哲學中可理解為“一種‘厘定界限’的反思性活動，具有謙遜的‘內在超越’性質，體現(xiàn)著哲學對于人們生活世界和精神世界的自覺理解”1。從內在含義看，當我們采用批判這一話語時，顯然是指對哲學視野中的抽象觀念或抽象力量的揭示，由此，它對人的思維方式、生活準則和理想追求也有著深刻而持久的作用力，其目的在于厘清思想與生活之間的界限，完成對生命“自由”與“豐富”價值的辯護。然而，哲學批判也面臨著來自實踐層面的詰難。首先，哲學實踐難以就一些普遍的理論問題達成一致，甚至含有不相容的眾多定義。其次，實踐領域的定義模糊往往容易導致批判活動引發(fā)關于哲學問題的一些基本分歧，以至于無法嚴格區(qū)分哲學與其他文化形式。作為一個整體，在實踐中系統(tǒng)地使用“哲學”一詞似乎就已預設了一種能夠區(qū)分哲學與非哲學研究的識別標準，即在有關理論問題的判斷上沒有明顯的混亂與分歧。然而，這似乎并不意味著這種判斷通常是以基本連貫的方式作出的，它可能還會受到理論與實踐之間某些不協(xié)調的歷史或現(xiàn)實因素的影響。因此，要定義一個清晰而完善的理論概念往往是比較困難的?？紤]到哲學實踐本身存在隱含的或未明確表達的理論困惑，為之尋求理論建構的另一種解釋無疑是必要的。因此，基于元批判的哲學立場或可被視作一種有效的手段。如前所述，元理論具有超越哲學論爭并達到新的理論立場的特性，而這種特性與作為元哲學的批判形式密切相關。元理論從非哲學批判上升為哲學批判，事實上亦是批判活動對理論話語的絕對揭示。這種揭示既表現(xiàn)為對理論體系及其具體形態(tài)的揭示，也表現(xiàn)為對其特定背景中方法論產生的哲學問題和理論知識的揭示，以及對元理論的論證方向所作的揭示。

（一）重塑思想政治教育方法論體系的本質及其具體形態(tài)

按照康德的理解，批判依憑理性而進行，而更深層的批判“是對一般理性能力的批判，是就一切可以獨立于任何經驗而追求的知識來說的，因而是對一般形而上學的可能性和不可能性進行裁決，對它的根源、范圍和界限加以規(guī)定”2。從方法論的性質與構成來看，批判就是通過重新定義方法論，繼而針對理論及形成理論本身的人的理性能力進行厘定，來達成哲學立場上的相對令人信服的判斷。而從思想政治教育方法論元理論的核心“理論的論證”，從其內蘊的前置性條件和可能限度而言，批判表現(xiàn)的是通過提出一個更抽象的問題來反思給定的思想政治教育方法論的理論結構或具體形態(tài)，這些問題在思想政治教育方法論探究中通常具有優(yōu)先意義，表現(xiàn)為在批判活動中進行理論省思所必備的條件或依據，涉及思想政治教育方法論的理論基礎、方法論類型的應用情境、類別區(qū)分以及方法論更迭變化的潛在規(guī)律等等。因此，批判活動本身就是考察思想政治教育方法論合理性的基本方式，意味著方法論獲得了康德意義上的先驗特性。也正是基于這一點，思想政治教育方法論元理論研究具備了向更高抽象層次發(fā)生轉變的條件。

（二）闡明特定背景中思想政治教育方法論產生的哲學問題和理論知識

在不同的社會歷史階段，思想政治教育實踐活動也有不同的表現(xiàn)形式和主題，其方法論的發(fā)展也具有相應的局限性。但不論這些現(xiàn)實問題或理論局限是在何種背景下產生的，它們都可以與批判活動所具有的高度抽象特性在原則上相互關聯(lián)。如果思想政治教育方法論的規(guī)范訴求在不同視域內是合理的，那么這就意味著在整體視域內也須如此。原因在于，對規(guī)范的思想政治教育方法論的強調至少隱含的是對批判活動的一般性要求。在這里，規(guī)范從根本上來源于能夠產生純粹概念和原則的理性能力。對理論問題的回應而激發(fā)的理性思考在不同情境下都是批判性的，因此可以確證基于此種形式的理論追問如何具有——在其被認為是正當的和有效的前提下——定義思想政治教育方法論與其實踐活動之間界限的一致性、自洽性及其適用情境。以批判方式論證思想政治教育方法論，事實上也等同于定義方法論在思想政治教育實踐中的本原性質。因此，當意欲強調思想政治教育方法論的元問題而非其具體形態(tài)時，批判活動可以為理論知識建立一種基于先驗形式的認知判斷。此一范疇能夠以一種元哲學上唯一合理的謙遜立場1，抽象出日常哲學實踐層面的實質性承諾，從而闡明思想政治教育方法論產生的哲學問題和理論知識。

（三）預先設定思想政治教育元理論的論證方向

如前所述，當把方法論置于批判邏輯的情形之中時，理論問題就涉及論證和闡明方法論體系所共有的一般性特性，而對方法論的理性判斷以基于一般性特性的先驗邏輯為前提要素。在研究思想政治教育方法論時，或僅僅在假定思想政治教育方法論的抽象特性時，批判活動所涵攝的邏輯規(guī)律通常都是正當的。因此，針對任何思想政治教育方法論的元追問都難以繞開類似的推斷：基于批判形式的一般性質本身即構成了元理論問題的邏輯前提。按照這一前提，元理論研究將取決于特定的批判活動，而思想政治教育方法論體系的合理性與有效性也將同樣來源于對理論概念、結構和原則的批判性分析。當然，盡管遵循批判活動抽象出了元理論所關注的哲學視域，但這種對特定領域的深層批判并沒有將思想政治教育方法論帶至脫離社會現(xiàn)實的遙遠立場；恰恰相反，其通過一種“批判之批判”的可能形式，促使思想政治教育方法論回歸其原初方向并延續(xù)它。這一特征也意味著，采取批判形式的思想政治教育元理論研究是根據它的特定背景以及其試圖回答的具體理論來展開的，即采取一種“內在批判”（immanent critique）的形式。總之，批判活動所具有的本質重塑、知識闡明和方向設定等維度的重要功能，可以提升思想政治教育方法論在特定情境中的接受度和適應度。從非哲學批判到哲學批判，是元理論作用于思想政治教育方法論的可能路徑。

五、結論

回顧思想政治教育學科的歷史，可以發(fā)現(xiàn)思想政治教育方法論研究經歷了一個不斷發(fā)展的演進歷程。然而，作為思想政治教育方法論研究中的基礎性內容，學界對思想政治教育方法論元理論研究仍缺少應有的關注。就如何推動思想政治教育學科發(fā)展而言，有必要進一步認識到新時代思想政治教育方法論元理論研究的重要價值和功能。思想政治教育方法論研究應更多地關注元理論議題，以元理論所主張的原則和形式來建構思想政治教育方法論體系?；诜懂?、限度以及功能等維度的分析，是筆者對上述議題的初步探索，而有關思想政治教育方法論元理論體系如何建構等具體問題，則需后續(xù)研究予以更多的探討。同樣，關注思想政治教育方法論元理論研究也是對“馬克思主義如何在思想政治教育實踐中實現(xiàn)規(guī)范運用”問題的有力回應。就此而言，透過馬克思主義哲學對相關概念認知和體系建構展開反思與批判，努力拓展思想政治教育方法論的理論譜系和學術目標，從而推進馬克思主義中國化時代化，是未來思想政治教育方法論元理論研究的一個重要面向。

責任編輯 羅雨澤