摘要：文學批評作為文學活動的有機組成部分，是針對單一或多個文學文本進行理解之后的闡釋文本。但在創(chuàng)意寫作活動及創(chuàng)意寫作學科中，文學批評的主體、目標與方式都發(fā)生了一定的變化，以更積極、更嵌入的方式在文學創(chuàng)作及創(chuàng)意活動全過程中發(fā)揮作用。

關鍵詞：創(chuàng)意寫作 ；文學批評；學科理論

當我們討論創(chuàng)意寫作的時候，我們常常會將關注點放在創(chuàng)作本身。當創(chuàng)意寫作學科在中國越來越如火如荼，似乎已經獲得了學科合理性與制度合法性時，我們就必須對學科內部的一些理論問題進行進一步的探索與厘清。這其中應當包括我們如何看待創(chuàng)意寫作中的文學批評與文學研究的問題。在傳統(tǒng)的文學研究中，文學批評常常是后置的，這種后置不僅僅是在文學文本成熟、完整刊發(fā)面世之后所進行的解讀與闡釋，還包括作家論、流派論、文學史論等針對風格、審美變遷的總結性闡釋。這就意味著在很長時間內，在很大程度上，文學創(chuàng)作與文學批評是由不同的主體參與的文學活動內部的不同工種。但最近若干年來，我們經?？梢栽谥袊敶膶W中發(fā)現作家與評論家的身份出現交疊與融合。2017年的“大家讀大家”叢書第一輯出版，意在打造中國版的《小說的藝術》和《文學講稿》。在之前，評論家跨界作家、作家跨界評論家的事情雖然偶有發(fā)生，但總體而言這樣的集中發(fā)聲是一個標志性的事件。在第一輯的序言中，主編丁帆與王堯曾經提到了叢書出版的重要契機：“如今，許多大學的文學院或中文系都相繼引進了一批知名作家進入教學科研領域，打破了‘中文系不是培養(yǎng)作家的搖籃’的學科魔咒?！?很顯然，這無疑與創(chuàng)意寫作在中國早期發(fā)展時的口號是相一致的，或者我們可以這樣說，正是創(chuàng)意寫作在中國的創(chuàng)生對中國文學批評的生態(tài)構成了重要的影響。在之后的幾年，許多批評家不僅進行評論集、文學研究論文集的創(chuàng)作，也進入了“作家教學”的批評寫作框架，對文學創(chuàng)作的跨界也顯得更加頻繁和主動。

隨著創(chuàng)意寫作學科的不斷發(fā)展，不僅僅是文學批評的主體和方式發(fā)生了變化，文學批評的目標、過程與時間軸也同樣有所改變，從創(chuàng)意寫作學科教育教學和培養(yǎng)體系逐漸規(guī)范化、標準化，到創(chuàng)意寫作逐漸延伸出具有理論可行性的創(chuàng)意寫作學并成為教育部正式二級學科的當下，我們已經可以就這些變化進行一些理論化的總結。

一、作為文學批評主體的創(chuàng)意寫作參與者

在這里，我們應當避免將文學批評主體定義為創(chuàng)意寫作教師或研究者。首先，從狹義的創(chuàng)意寫作學科內部來看，創(chuàng)意寫作的教學過程多是在工坊中完成，而作為工坊的主要參與者教師與學生，在工坊內部可能是完全平等的。在工坊進行的過程中，班級的學生會進行創(chuàng)作，也會參與班級所生產作品的評價與討論，在創(chuàng)意寫作教學工坊的運行中，創(chuàng)作與批評主體是同一的，并且存在主體間性。這種主體間性是穩(wěn)定的，而搭建主體間性的正是文學批評。3f12b350afb9fe539fbd8e6a50e6dd38在創(chuàng)意寫作的工坊課程中，文學批評的活動是不斷的、重復的、持續(xù)的。它并不會只以后置的方式出現在課堂的尾聲或是課堂作品完成之后，相反，它將貫穿整個創(chuàng)作過程。唯有在“寫初稿的時候，你內心的那個批評家被你放逐”1，而這個時間在課程中只占有非常短暫的階段。之后工坊將會進入非常漫長的修改階段，學生將通過自讀、互讀與教師閱讀完成多次的修改。在一些工坊課程中，甚至在初稿大綱的搭建階段及初稿創(chuàng)作的過程中，都會進行相應的文學批評。由此我們可以明確地指出創(chuàng)意寫作課堂中文學批評的作用，它不是或不完全是為了定義作品的風格及審美價值，也不是為了觀測文學生活的風向，或是為文學史論提供素材或注腳，而是為了文本的順利生產。因此在創(chuàng)意寫作的課堂中，教師、同學和作者本人將是同一個文本的不同讀者，他們從不同的前序經驗出發(fā)，為未完成的作品提供評價與建議，讓作品能夠以更好的面貌完成。另一方面，因為學生兼任批評者與創(chuàng)作者，對他人的評價也將對自身的創(chuàng)作產生啟發(fā)，從而在不同的文本評價中汲取養(yǎng)料。

同時，在創(chuàng)作的前置環(huán)節(jié)中，教師往往會設置一些文本細讀的課程，這部分課程內容被部分創(chuàng)意寫作學者定義為“創(chuàng)意型細讀”或“創(chuàng)意閱讀”，在這種細讀課程中也會產生一定的文學批評，但最終的批評指向仍然是文學文本的生產：“借鑒作家型閱讀的整體思路，即‘挑選文本—尋找創(chuàng)作亮點—學習模仿’，根據審美型細讀中對于閱讀感受的捕捉，將科學型細讀中以文本為中心的文本分析方式破解創(chuàng)作密碼并進行學習，最后以文獻型閱讀的視角進行作品修訂。”2在這里，從作家角度進行閱讀和文學批評是第一步，而將模仿文本中的創(chuàng)作技巧進行提煉、綜合，形成成規(guī)，也同樣是一種文學批評，我們不妨認為是作家式批評的某種理論化，而最后則是轉換視角，所謂“文獻型閱讀”就是將自己從創(chuàng)作者的位置上抽離出來，進入讀者或批評者的視角，對作品進行重讀與修改。在整體過程中，也許文學批評并不會完全以批評文章的形式出現，或者說它將常常呈現為“關于寫作的演講”3，但我們不能否認在課堂教學過程中，文學批評是無處不在的。

當然，文學創(chuàng)作與文學批評的主體間性并不僅僅在創(chuàng)意寫作的課堂上發(fā)生，在整體的創(chuàng)意活動中都會出現。在互聯(lián)網時代，文藝創(chuàng)作以更多樣的形式發(fā)生，連載形式的網絡小說、固定更新的微信公眾號、長短視頻、影視劇與短劇等等，都可以從文化產業(yè)的角度納入創(chuàng)意寫作的活動與產品中來。讀者與觀眾會以彈幕、長短評論、跟帖的方式進入文學創(chuàng)作活動中來，他們承擔著評論者的功能。但這些評論是與文學創(chuàng)作同步進行的，甚至評論的風向會影響作品創(chuàng)作的走向，因此在這樣的文學行為中，文學評論與文學創(chuàng)作不是完全分離的，相反，無論評價是好是壞，是否使用了我們所熟悉的文學評論話語，文學評論的書寫者是有意還是無意，他們的目標導向的是作品向著自己所喜愛、看好的方向繼續(xù)發(fā)展，他們與文學文本的實際創(chuàng)作者其實構成了一種溝通、交互、共生的主體間性，正是這種關系構成了當下互聯(lián)網文學創(chuàng)作的特定生態(tài)。

另外，被納入廣義創(chuàng)意寫作領域的療愈寫作也給我們提供了文學批評的新思路與新觀點。對創(chuàng)意寫作的理解常常包括兩個方面，“理解創(chuàng)意寫作（作為一項人類活動）及其產生的內容（主要關注文本生產）”1。如果說前述主要關注的都是生產內容的話，那么療愈寫作中的文學評論則是一種關注創(chuàng)意寫作作為一項人類活動的評論模式。在形式上，它以會談代替批評，過程中不涉及文學性評價，而是“當寫作者重新回到創(chuàng)傷之地時，不再是獨自承受，而是得到一個值得信賴的人共同守護的”2。通過對寫作過程進行會談式的評價，治療師以另一種參與者的角度進入寫作者的創(chuàng)作領地，針對寫作姿態(tài)、寫作情感、寫作表達方式的分析促進療愈寫作文本最終的產生，并能夠產生真實有效的療愈效果。

二、作為創(chuàng)意能力的文學批評

除了主體的一致性，文學批評在創(chuàng)意寫作中也逐漸成為創(chuàng)意能力的一個重要組成部分。這不僅僅包括我們前述分析的諸如通過文學批評獲得對文學文本的感性理解的能力，對文學文本進行拆分、解構的能力、利用自我和他人的文學批評解決文本生產問題的能力，更重要的是包括對創(chuàng)作意愿、信念、動機的理解能力及解決文本再生產和創(chuàng)意轉化的能力。

在前面我們從批評主體的角度分析了創(chuàng)意型閱讀對創(chuàng)意寫作參與者的重要性，其實分析與解說是這個行為的另一個側面，我們需要能夠在閱讀之后形成闡釋的文字，這對于寫作者而言是重要的，對于創(chuàng)意寫作的教學科研人員而言是更重要的。當我們看到一些作家的閱讀報告或講稿時我們會發(fā)現，這些作家甚至不是在自己的創(chuàng)作文字中，而是在解讀文字中就已經開始模仿、使用相應的文學技巧和風格。

蘇童在《誰是誰的臥室》中這樣書寫分析米蘭·昆德拉的篇章：“特蕾莎在忠誠與背叛的雙重行為中摸索他們的愛情的本質，托馬斯槍擊她的噩夢與其說是一種憂患的暗示，不如說是他對這份感情最終極的認識，在恐懼中她將自己的身體與靈魂順利分裂?！?這樣的句子與他所引用的原著中“促使托馬斯追逐女性的不是感官享樂，而是征服世界的這一欲念”4這樣的表達不論在行文風格還是思想維度上都是相當一致的。王安憶在關于《生逢1966》的講稿中寫“蓓蓓呢，她自己不是說‘你是我的第一個’，她把她的‘第一個’贈送給一個永不聚首的人，陳瑞平還有什么話講”5！也和作者胡廷楣的敘事語言非常接近。這些作家的閱讀報告讓我們看到了何為將文學評論作為文學創(chuàng)作的開始，也給很多原本并不從事文學創(chuàng)作的創(chuàng)意寫作教師提供了啟示。這種“以終為始”的批評方法并不那么神秘和難以掌握，恰恰相反，這對于很多原本就從事文學評論工作而中途轉入創(chuàng)意寫作教學的教師而言是一個能力性的突破口。他們原本就具有對文學作品的分析和審美能力，在創(chuàng)意寫作教學階段他們所需要完成的是角色和視角的轉換，學習如何從創(chuàng)作者而不是研究者的角度去進行評價。一方面他們必須放棄一些宏觀的視角和理論，而專注于對文本的細節(jié)進行解讀，甚至進行一些替換性的實驗來證明經典文本中的每一個字眼都是不可替代的。其實中國文學批評史中有很多經典文論都是對詩歌等文學性文本的技術性拆解，教師在此批評過程中需要完成的任務是寫作技巧的遷移訓練，通過對大量文本細節(jié)的解剖建構對學生文本問題進行解答甚至解決的經驗數據庫，形成檢索樹，針對性地對學生的問題提供解答。這樣的能力習得將有力地促進創(chuàng)意寫作教學的推廣和發(fā)展，讓缺少駐校作家或沒有建立駐校作家制度的學校也能建立起行之有效的創(chuàng)意寫作教學課堂。

另外，必須通過解構作品來加強文學批評者、研究者對創(chuàng)作者創(chuàng)作動機的好奇，并進一步建立起對創(chuàng)作動機和信念的理解與認同。他必須站在創(chuàng)作者的立場上，從動機出發(fā)探究文本生成的秘密，以及通過對渴望、動機、意圖等方面的理解，甚至是將自己訓練成為一個可以支撐創(chuàng)作全過程的寫作者。在我的觀察中，有一部分學者的確是在進入創(chuàng)意寫作學科之后，爆發(fā)了自身的創(chuàng)作潛能，成為出色的作家，比如華東師范大學的黃平教授，他在2024年出版了小說《松江異聞錄》，他在創(chuàng)作談中這樣寫道：“我在華東師大教創(chuàng)意寫作，開學第一課，我都帶一本《基督山伯爵》。我說同學們，試試能不能寫出類似的故事。寫出來了，咱們再嘮其他的?！?而他也確實是在這本自己創(chuàng)作的小說中進行了一些類型化的嘗試，甚至不諱言自己在類型化的道路上可能會走得更遠。事實上，每個從中國現當代文學、比較文學、文藝學等學科轉向創(chuàng)意寫作的教師都會面臨自己內心某種隱秘的困境，那就是對自己教學工作的合法性感到心虛。畢竟大家并不是作家，如何在創(chuàng)意寫作的課堂中令人信服呢？黃平以及李敬澤、王堯、葛紅兵等前輩（盡管他們并不一定都去教創(chuàng)意寫作）都證明了文學研究與文學創(chuàng)作的可轉化性和轉化的高質量性，但我認為如果將文學批評作為創(chuàng)意能力之一，或者說能通過文學批評來理解創(chuàng)意寫作的底層能力邏輯，可能會讓教學的通路拓展得更為寬廣一些，甚至我認為這樣的方式可以在一定程度上避免因為自身創(chuàng)作而形成主觀的喜好，從而進一步導致學生因“投其所好”而創(chuàng)作出較為同質的作品。通過文學批評兼容更多的創(chuàng)作類型，理解更多寫作內容的深層動機，也將有助于我們更好地實現創(chuàng)意寫作工坊內部的民主化問題，使學生能夠更自由地在課堂上進行創(chuàng)作的探索。但這無疑對創(chuàng)意寫作的學科教師而言是艱難的挑戰(zhàn)。

三、作為創(chuàng)意寫作學科標準及

學科理論的文學批評

盡管我們在創(chuàng)意寫作的實踐和研究中強調文學批評對創(chuàng)意活動的過程性評價，強調創(chuàng)意寫作教學過程中創(chuàng)意型閱讀（批評）的前置性，強調作品創(chuàng)作中文學批評的全過程參與，但我們仍然不能否認文學批評一定滯后于文學創(chuàng)作，即使想要它對文學創(chuàng)作起到指導性的作用，那只能是針對還未發(fā)生的、未來的、可能的創(chuàng)作成果。

這并不是說它對于已經發(fā)生的文學創(chuàng)作就不再產生作用，一方面，我們已經看到小說類型學、非自然敘事、追蹤躡跡等或大或小或宏觀或微觀的創(chuàng)意寫作文學理論、美學理論的誕生與發(fā)展，如何從宏觀角度對時代作品進行風格歸類，進行成功經驗總結，試圖為未來的創(chuàng)作提供可實現、可操作路徑，例如非自然敘事，在很大程度上從類型和操作角度探索了“新世界”寫作中必須搭建的文本結構，可供選擇的時間和空間模式，相對成熟的人物配置等等，它的目標并不是為了證明此類型文學的審美價值和文學史地位，相反，在這類型的文學理論中，價值，或者說“成功”是不言自明的，是它之所以論述的前提條件，因此我們能夠在這樣的理論梳理中看到創(chuàng)意寫作學科在視角、目的、方法上的前瞻性與創(chuàng)造性，這也是創(chuàng)意寫作學科區(qū)別于傳統(tǒng)文學批評形成文學理論的自主性和獨立性的顯現。

另一方面，我們在強調創(chuàng)意寫作教學法去權威化、民主化的同時，教學成果的評價仍然應當形成一套客觀的標準；或者我們可以下這樣的斷語，如果說要將創(chuàng)意寫作教育和“寫作班”式的寫作教學相區(qū)別，創(chuàng)意寫作應試圖以量化和標準的批評方式對學生的寫作進行全方位、全過程的評價，而非憑借教師或導師的個人主觀。這并非一日之功，創(chuàng)意寫作也同樣經歷過由教師審美左右評價標準的階段，目前所建立的評價標準，正是由前面所說的“人的活動”與“創(chuàng)作成果”兩部分構成。由創(chuàng)意寫作視角下的文學批評方法建立文學理論，可以使這樣的理論覆蓋作品的各個要素，在此之上，正如中國創(chuàng)意寫作學者葛紅兵教授所說，應當建立“一個立體的評估模型，以尊重創(chuàng)意規(guī)律和文學規(guī)律本身為出發(fā)點”1。他將評價體系分為三個梯度，按照獨創(chuàng)系數、影響力系數及觀念系數對作品進行考察，全面評估作品的原創(chuàng)性、獨特性、影響力、價值力與爭議力。另外，創(chuàng)意寫作教學還可以通過諸如基因批評等方式，建立對創(chuàng)作者本人的觀察與批評。以杰里·克羅爾對創(chuàng)意寫作專業(yè)博士論文的研究為例，“在人文學科和創(chuàng)意藝術學科中，大綱、項目提案、論文草稿和章節(jié)都是作為整體的學生科研的一個方面，但當它們被概念化為過程進展的標志時，就具有了更大的意義”2。這里的“更大的意義”，是指這里的每一個環(huán)節(jié)都可以評價博士研究生在論文寫作過程中所收獲的知識及智識上的提升。因此文學批評確實是針對文本，但也同樣可以使以文本為媒介對創(chuàng)作者的創(chuàng)意活動進行標準化評價。在創(chuàng)意寫作教學評價中，學生的創(chuàng)意能力提升應當被放在與最終作品同等重要的位置，因此不僅應當貫徹寫作工坊、研究過程中的全過程評論模式，更應當在作品之外，考查學生所具備的文學評論能力。作為創(chuàng)意寫作行為的參與者，他們應當具備相應的拆解、評價、總結和應用能力。

在進入創(chuàng)意寫作教學研究的六年中，尤其是當研究生進行創(chuàng)意寫作學位論文答辯時，經常會聽到這樣的質疑：“你們的研究和文學研究究竟有什么區(qū)別？”因此我想借由這篇小文表達我對創(chuàng)意寫作視野下文學評論功能的一些看法，對創(chuàng)意寫作學生、教師與研究者而言，文學評論是前提、是工具，也是學科理論建設的基石。當然，它還不十分完善，也沒有自成體系，但隨著創(chuàng)意寫作學科化、制度化建設，文學批評也將走進新的天地。

作者單位：上海大學文學院

1 丁凡、王堯：《構建生動有趣的全民閱讀》，見蘇童：《小說是靈魂的逆光》，人民文學出版社2017年版，第3頁。

1 ［美］珍妮特·伯羅薇、［美］伊麗莎白·斯塔基-弗倫奇、［美］內德·斯塔基-弗倫奇：《小說寫作：敘事技巧指南（第九版）》，趙俊海、李成文譯，中國人民大學出版社2017年版，第382頁。

2 葛紅兵、李梟銀：《創(chuàng)意寫作學視野下的“文本細讀”研究——作為教學法的“創(chuàng)意型細讀”》，《黃岡師范學院學報》，2021年第2期。

3 許道軍：《“作家如何被培養(yǎng)”——作為教學法的創(chuàng)意寫作工坊探討》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》，2020年第2期。

1 ［美］格雷姆·哈珀：《創(chuàng)意寫作研究與實踐》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2021）》，高等教育出版社2021年版，第4頁。

2 孫國玲：《表達性寫作的療愈維度透視：基于心理分析、藝術療愈的視角》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2022）》，高等教育出版社2022年版，第177頁。

3 蘇童：《誰是誰的臥室》，《小說是靈魂的逆光》，人民文學出版社2017年版，第31頁。

4 蘇童：《誰是誰的臥室》，《小說是靈魂的逆光》，人民文學出版社2017年版，第31頁。

5 王安憶：《王安憶導修報告》，新星出版社2007年版，第91頁。

1 黃平：《小說的競爭——〈松江異聞錄〉創(chuàng)作談》，https：//www.sohu.com/a/635503625_121119387，2023年1月30日。

1 葛紅兵：《創(chuàng)意寫作學理論》，高等教育出版社2020年版，第70頁。

2 ［澳］杰里·克羅爾、汪雨萌：《基因批評視角下的創(chuàng)意寫作博士論文》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2020）》，高等教育出版社2020年版。