【摘 要】 小學語文教材的習作單元板塊清晰，循序進階，凸顯整體教學理念。教師可采取“教—學—評”一體化的習作單元整體教學策略，設(shè)計統(tǒng)整性單元教學目標，組織情境化與生活化的單元學習活動，開發(fā)統(tǒng)整性單元評價任務(wù)，助力學生經(jīng)歷整個單元的語言實踐活動，最終實現(xiàn)習作素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】 習作單元 整體教學 “教—學—評”一體化 習作素養(yǎng)

整體教學理念是習作單元設(shè)計的基石。那么，教師該如何實施習作單元的整體教學呢？《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）明確指出，教師應(yīng)樹立“教—學—評”一體化的意識，“根據(jù)課程目標、課程內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量的要求，創(chuàng)造性地開展語文教學”[1]?！墩n程與教學論》指出，從微觀行動視角來看，推進大單元教學時，有三個關(guān)鍵步驟需要突出強調(diào)，即大單元的目標設(shè)計、過程設(shè)計和評價設(shè)計。[2]基于此，本文擬從“教—學—評”一體化的習作單元整體教學視角出發(fā)，以三年級上冊第五單元為例，整合目標、過程和評價，嘗試建構(gòu)有邏輯關(guān)聯(lián)的習作單元整體教學路徑。

一、以核心素養(yǎng)為導向，序列構(gòu)建目標

1.基于學習任務(wù)群，明確歸屬。習作單元集中體現(xiàn)“閱讀與表達”，屬于發(fā)展型學習任務(wù)群。根據(jù)語文課標，發(fā)展型學習任務(wù)群橫向涵蓋了三個指向不同閱讀與表達內(nèi)容的學習任務(wù)群，并根據(jù)學段特點，縱向劃分了四個學段的學習內(nèi)容。這就意味著我們還需要進一步明確本單元學習任務(wù)群的歸屬。本單元的四篇選文以及習作內(nèi)容，都指向“大自然”。通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”這兩個學習任務(wù)群，都可以反映“大自然”，只是后者較之前者增加了“情感”內(nèi)容，在實用性的基礎(chǔ)上提升了文學性。這也反映了學習的層級遞升關(guān)系。由此，我們確定，本單元歸屬于“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”這兩個學習任務(wù)群。

2.基于讀寫要素，縱橫關(guān)聯(lián)。學習任務(wù)群的落實，需要以教材為載體。基于習作單元的特殊性，教師需要將其橫向與學習任務(wù)群呼應(yīng)，縱向與習作體系銜接，從而促進學生習作素養(yǎng)的整體性提升和螺旋式發(fā)展。

該單元閱讀要素是“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，習作要素是“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。將習作單元和學習任務(wù)群進行橫向關(guān)聯(lián)（如表1），以確保教材與語文課標在目標上的一致性。通過梳理教材習作單元體系，筆者發(fā)現(xiàn)其編排有著系統(tǒng)性的習作要素和表達能力的訓練框架，習作單元與習作體系有著縱向銜接關(guān)系（如表2）。

3.基于學情教情，精準定位。該單元是教材體系中的第一個習作單元，教師在教學時需要精準把握教材的編排意圖。不難發(fā)現(xiàn)，“觀察”一詞貫穿整個習作單元，再結(jié)合學情教情，本單元的學習目標便可確定為：

（1）閱讀本單元四篇課文，獲取、整合作者觀察大自然的方法，了解作品的語言特點，感受觀察的樂趣。

（2）遷移運用通過課文所學的觀察方法觀察大自然，有自己獨特的思考，獲得審美體驗。

（3）將最近觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫下來。

（4）小組合作展示習作中自己認為寫得好的部分，與小組成員清楚得體地交流自己的觀察所得，分享自己的觀察感受。

二、以情境教學為脈絡(luò)，進階統(tǒng)整過程

1.創(chuàng)設(shè)情境，要素進階?；趯δ繕梭w系的分析，教師可將本單元的主題確立為“觀察大自然”，可將學習情境設(shè)計為——“學會‘觀察’，世界如此‘繽紛’”，從而使習作單元零散的各個板塊變成一個有完整故事情節(jié)的學習事件。習作單元作為教材的特殊單元，板塊清晰，能夠彰顯單元的整體性，由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個固定部分組成，各板塊梯度承擔習作訓練目標，經(jīng)歷“學法—悟法—試法—鑒法—用法”相互聯(lián)系的進階學習過程。因此，在教學習作單元時，教師應(yīng)依托學習情境，設(shè)計蘊含語文要素的進階性任務(wù)，循序漸進地推進習作訓練目標的達成。

以本單元為例，教師可根據(jù)課文內(nèi)容先將學習要素分類整合為“學習調(diào)動五種感官”“抓特點、抓變化”“觀察動物（翠鳥和小狗）”“觀察植物（草地和楊梅）”“觀察身邊場景”，然后設(shè)計成環(huán)環(huán)相扣、梯度遞進的系列學習任務(wù)。依據(jù)文本，教師可將教學內(nèi)容設(shè)計為“打開動物直播間”“舉辦植物博覽會”“品賞水果嘉年華”“創(chuàng)建大自然空間站”四個具體任務(wù)，讓學生在真實的活動情境中用心運用多種感官去感受。在整個過程中，學生都在真實的學習情境中完成進階任務(wù)，最終精準達成以核心素養(yǎng)為導向的學習目標。

2.支架輔助，方法進階。表格支架、問題支架、圖畫支架、導圖支架等，都是解決學生習作困難的有效抓手，能將習作思維策略以圖示的形式呈現(xiàn)出來，從而使學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”，獲得習作能力的提升和素養(yǎng)的發(fā)展。習作支架的構(gòu)建，應(yīng)以各板塊內(nèi)容為基點，立足學生的已有經(jīng)驗，聚焦習作難點，設(shè)計具有針對性、系統(tǒng)性和可操作性的策略圖示。

在教學精讀課文時，教師可依托文本，借助導圖支架，以“細致觀察”為核心，發(fā)散出“五感法”“抓特點”“抓變化”“多思考”等觀察的方法，引導學生習得觀察的密鑰。例如，《我家的小狗》這篇例文可借助文章旁邊的批注支架，借鑒作者通過描寫和小動物間有趣的故事呈現(xiàn)細致觀察的方法；《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》這篇例文可借助文章后的表格支架，梳理作者抓住楊梅外形、顏色、味道等不同方面細致觀察的方法。再如，在正式教學習作方法時，教師可借助問題支架，在學生已有的習作經(jīng)驗與新的習作任務(wù)間搭建橋梁，以問題引導學生反思最近觀察時印象最深的事物或場景是什么，用“五感法”觀察到了哪些特點和變化，觀察后有了怎樣的思考和感受等。在教學過程中，教師應(yīng)根據(jù)不同的目標，設(shè)置結(jié)構(gòu)化的支架體系，將習得觀察方法的知識點綜合串聯(lián)，助推學生習作的順利完成。

3.實踐延展，活動進階。無論是選材的設(shè)計、要素的達成，還是方法的習得，都指向?qū)W生真實生活經(jīng)驗和實際表達運用的對接。因此，在教學習作單元時，教師要注重整合資源，組織學生從課內(nèi)走向課外，應(yīng)對并解決復雜的現(xiàn)實任務(wù)，從而實現(xiàn)習作的真實發(fā)生。

課后，師生一起觀察美麗的校園，可以選擇一棵樹、一朵花、一種蔬菜、一種水果等。教師要引導學生調(diào)動多種感官——不僅用眼看，用耳聽，還可以用手摸，用鼻子聞，有時，還可以嘗一嘗。放學后，學生選擇家里的一種動物或植物，運用本單元學到的方法進行觀察。周末，學生還可以和父母一起，選擇一處場景，走一走，看一看，想一想，感受大千世界的五彩繽紛。當學生走出課堂，走進豐富多彩的生活中，他們會發(fā)現(xiàn)更精彩的世界。圍繞“觀察”主題，教師可將整個單元所有的內(nèi)容、方法、活動形成一個整體，帶領(lǐng)學生踏上一場奇妙的“觀察”之旅。

三、以學業(yè)質(zhì)量為根基，逆向設(shè)計評價

在教學時，教師可采用逆向設(shè)計，確定學習目標后，先基于學業(yè)質(zhì)量標準，設(shè)計評價模式，再設(shè)計教學實施過程，從而實現(xiàn)基于目標的“教—學—評”一致性的習作單元整體教學?；趯φZ文課標和習作單元的分析，設(shè)計評價可以從如下三個方面嘗試展開。

1.多元參與，互鑒評價主體。本次習作安排了“寫完后，把你認為寫得好的部分讀給小組同學聽”“展示你的觀察所得”“說說最近的觀察感受”等習作任務(wù)，倡導“習作大家評”這一多元評價模式。在多元評價過程中，通過教師評、家長評、社區(qū)評、學習伙伴評、學生自評等多主體的評價反饋，學生主動從他人的評價建議中獲取觀察之旅的經(jīng)驗反思和改進之處，多元借鑒，及時調(diào)整，逐漸形成明晰的習作觀察思路。

教師評，幫助學生從觀察的角度感受身邊的事物，檢測學生對于觀察知識和技能的掌握運用情況。家長評、社區(qū)評，將習作從課堂引向生活，讓習作走向真實，幫助學生在輕松愉快的觀察氛圍中，在真實的情境中認識生活并講述出來，樹立觀察意識，培養(yǎng)觀察習慣，習得觀察方法，提升觀察素養(yǎng)。同伴評，讓學生在相互影響、相互促進的集體學習中，溝通、交流、分享資源，提升習作技能。

多元評價，就像衛(wèi)星定位系統(tǒng)，能夠為同伴、教師、家庭、社會追蹤學生觀察之旅的信息賦能，為學生的自主學習提供導航。通過多主體即時、動態(tài)的評價，教師可以發(fā)現(xiàn)學生習作的特點與問題，提出有針對性的意見，學生可以借鑒、調(diào)整、反思與改進，最終促進觀察習作目標的達成。

2.多維觀照，豐富評價方式。針對不同的學習任務(wù)，評價的關(guān)注點是不同的，采用的評價方式也應(yīng)是多樣化的，教師應(yīng)選擇與學習任務(wù)相適應(yīng)的評價方式。

其一，關(guān)注多角度評價。例如，教師教學兩篇精讀課文時，重點評價觀察方法的習得、學生對待觀察學習的態(tài)度、對蘊含觀察要素的重要段落的具體感受等；“交流平臺”重點評價觀察方法的提煉；“初試身手”重點評價學生運用所學方法細致觀察生活中的動植物的實踐活動；習作例文重點評價與課文的聯(lián)結(jié)與對比；正式寫作時，重點評價學生運用觀察方法呈現(xiàn)成果的規(guī)范性、文學性、創(chuàng)意性。

其二，綜合運用多樣化評價方式。為保證評價的科學性和整體性，教師可采取課堂觀察、對話碰撞、梳理反思、小組合作、口頭分享、實踐體驗、小練筆、觀察日記、作品展示等方式，采集學生習作學習的過程性表現(xiàn)，記錄學生習作素養(yǎng)發(fā)展的典型表現(xiàn)，增強評價的整體性；研制“觀察之旅”的習作評價量表，聚焦觀察要素，指向單元習作目標的達成，循序漸進地提高學生的習作水平，增強評價的科學性。

3.學科融合，拓寬評價視野。跨學科主題學習，不是簡單的知識拼盤，而是知識技能整合、問題解決和價值關(guān)切，旨在培養(yǎng)學生綜合運用相關(guān)學科知識解決問題的能力。以本次習作主題“觀察大自然”為例，教師可以整合科學、數(shù)學、美術(shù)、音樂、勞動等多個學科的知識與技能，以問題鏈條的方式，作為學習的支持條件，穿插其中，依序推進，構(gòu)筑學習支架，驅(qū)動學生跨學科學習。例如，基于科學學科，探尋“初試身手”小練筆中雨后小蝸牛過馬路的秘密；基于數(shù)學學科，比較習作例文《我家的小狗》中“王子”和火車賽跑時的速度，體會小狗的淘氣可愛；基于美術(shù)學科，將本次習作中觀察到的大自然的美以繪畫、標本等形式展示出來；基于音樂學科，可搜集、欣賞大自然主題的音樂歌曲，作為匯報展示活動中的視頻背景音樂；基于勞動學科，可以養(yǎng)一種小動物觀察其習性特點，或者選擇一種蔬菜作為觀察對象，觀察其外形、顏色，再將其制作成美食，品嘗味道等。

教師應(yīng)當在跨學科主題學習的交融互滲中，拓寬評價視野，將學生參與的各學科主題活動任務(wù)納入評價范疇，考察學生在真實情境中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和語言表達能力。學生獲得跨學科觀察主題的學習經(jīng)驗，并在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力，形成跨學科綜合素養(yǎng)。※

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]吳剛平，郭文娟，李凱.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2023：220.

（作者單位：浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學）