【摘 要】 課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)由問題推進(jìn)。在課堂教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生對新知進(jìn)行認(rèn)知加工，最好的方式就是提出一個個有效的問題。學(xué)生在解決問題的過程中，理解語言文字的內(nèi)涵，體會語言文字運(yùn)用的精妙之處，從而建構(gòu)起個體言語經(jīng)驗。探尋提問的智慧，以期促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)科實踐落地，達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】 課堂教學(xué) 提問 解決問題 言語經(jīng)驗

在課堂教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生理解新知的最好方式就是提出一個個有效的問題。學(xué)生在解決問題的過程中，理解語言文字的內(nèi)涵，體會語言文字運(yùn)用的精妙之處，從而建構(gòu)起個體言語經(jīng)驗。因此，素養(yǎng)的形成，關(guān)鍵在于課堂中問題的質(zhì)量。怎樣提出高質(zhì)量的問題呢？筆者試從名師課例出發(fā)，從名師的實踐中選擇一些典型的提問，領(lǐng)略名師提問的風(fēng)采，探尋提問的智慧。

一、系統(tǒng)提問，形成解決問題的圖式

概括是一項非常重要的能力，需要學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)，并在練習(xí)與實踐中逐步養(yǎng)成。概括文章主要內(nèi)容并不是一件容易的事，而且隨著年級的升高，文本會越來越復(fù)雜，概括也會變得越來越困難。如果在初始階段，教師沒有讓學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣，僅僅把問題拋出來，是無法讓學(xué)生習(xí)得概括的方法，形成概括能力的。因此，教師應(yīng)學(xué)會系統(tǒng)提問，從而幫助學(xué)生解決問題，形成概括能力。下面，筆者將以薛法根老師的課例《麻雀》中的系列提問來說明。

師：要把握課文的主要內(nèi)容，首先要看看這篇課文寫了哪幾個人物。

師：這篇課文主要寫的是“我”看見了一件事，是幾個動物之間發(fā)生的事，這里（指板書）填一個什么詞？（板書：“我”見 老麻雀 獵狗 小麻雀）

師：這個故事一開始是講一只小麻雀怎么樣？

師：請你用一個詞，形容獵狗和小麻雀之間發(fā)生了什么事。

師：接下來，老麻雀怎么樣？

師：最后獵狗怎么樣了？

師：請你們把這幾個字填在學(xué)習(xí)單上。一邊填一邊想一想，誰和誰之間發(fā)生了什么事？現(xiàn)在誰來看著這張圖說一說，“我”看見了一件什么事？第一句話可以說“一只小麻雀從樹上掉了下來”。誰接著往下說？

師：這件事是“我”看到的?，F(xiàn)在，我們來做一個練習(xí)。假如這件事要在電視臺播放，你是《城市新聞》的一個播音員。（PPT出示語言支架：各位觀眾，今日臺風(fēng)來襲，在城郊的林蔭路上，一位市民拍下了這樣令人驚訝的一幕：……）誰來做一下播音員？

師：今后我們看到一件事，需要告訴別人時，就要像《城市新聞》的播音員一樣，抓住人物與人物之間的關(guān)系，以及他們之間發(fā)生的事情，把看到的事件說清楚。

初次概括《麻雀》一文的主要內(nèi)容時，大部分學(xué)生會束手無策。因此，教師需要提供問題支架，讓學(xué)生能夠一步步解決問題。薛老師提供了這些問題支架：這篇課文寫了哪幾個人物？幾個動物之間發(fā)生了什么事情？（填上一個詞）小麻雀怎么樣？獵狗和小麻雀之間發(fā)生了什么？老麻雀怎么樣？獵狗怎么樣了？看圖說一說，“我”看見了一件什么事……

這些支架問題彼此聯(lián)系，形成了問題系統(tǒng)，而運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的問題系統(tǒng)解決問題，就形成了圖式結(jié)構(gòu)。比如，遇到敘事文章時，想一想它寫了幾個人物，幾個人物之間是什么關(guān)系，聯(lián)系起來說一說，這就是概括能力。會提問的教師，會在提問的過程中遵循問題解決的規(guī)律，讓學(xué)生在解決問題的過程中，自然而然地習(xí)得解決問題的圖式。用結(jié)構(gòu)化的方式把單個的問題組織成問題系統(tǒng)，這就是提問的智慧。

二、深度提問，生成概念性理解

提問要指向?qū)Ω拍畹纳疃壤斫?，指向大觀念的形成。比如，為了讓學(xué)生真正掌握比喻這一概念，黃厚江老師在教學(xué)《鄉(xiāng)愁》一課時是這樣提問的。

師：除了以時間為序、感情不斷深化外，你們有沒有發(fā)現(xiàn)這247eac15b4b13a68557ad2eb539b6d1340116b693d90eed93cb6cf520104e343首詩的其他特點？

生：比喻。

師：說說用比喻來寫鄉(xiāng)愁有什么好處。

生：生動形象地寫出了鄉(xiāng)愁。

師：鄉(xiāng)愁看得到嗎？（生搖頭）那郵票看得到嗎？

生：看得到！

師：所以這個比喻為什么好啊？

生：把看不到的東西具象化。

師：中國古代的詩人經(jīng)常這樣做，比如“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。愁雖然看不到，但是春水能看到，春水滔滔不絕就是愁緒不斷。

要想理解比喻這一概念，教師必須讓學(xué)生重新進(jìn)入文本。黃老師這樣提問：“鄉(xiāng)愁看得到嗎？郵票看得到嗎？所以這個比喻為什么好啊？”問題就是思考的路徑，提問的方向要指向體驗和理解的難點。在閱讀與鑒賞文學(xué)作品時，學(xué)生與作品是有隔膜的，無法從文本中的形象體會到作者的心境也屬正常。教師要做的，就是讓學(xué)生走進(jìn)文本，讓概念落到實處，體會“這樣寫的好處”。只有這樣，學(xué)生才能形成這一觀念：把看不到的東西具象化，可以讓比喻變得生動形象。這是一種更深刻的理解，是概念性理解，可以遷移到類似的詩句理解中。

三、巧妙提問，讓匠心呼之欲出

文學(xué)作品是作者運(yùn)用語言文字營造出的一個有著獨(dú)特審美的世界，蘊(yùn)含著作者的獨(dú)特匠心。閱讀與鑒賞文本時，絕不能走馬觀花，粗略瀏覽一遍。教師要通過巧妙的提問，讓學(xué)生領(lǐng)略作者的匠心所在。比如，于永正老師在教學(xué)白居易的《賦得古原草送別（節(jié)選）》一詩時提出這樣的問題。

師：再看“野火燒不盡”這一句，“燒不盡”就是燒不——

生：（齊聲）就是燒不完！

師：“盡”就是“完”的意思。這可奇怪了！到了冬天，草葉子都凍死了、枯黃了（邊說邊將《草原圖》上的草涂成黃色），大火一燒（說著又用紅筆在草上畫上火苗），用不了多長時間，就會把草燒得干干凈凈，白居易為什么說燒不盡呢？（生看圖疑思）

生：大火有燒不到的地方。

生：河邊上的草燒不完。（笑聲）

師：白居易說的“燒不盡”肯定不是這個意思，是什么沒燒完？聯(lián)系下一句想一想。

生：地下的草根沒燒著。

師：對呀！草根沒燒著，所以說沒燒盡！

……

師：大火燒得那么厲害，可是第二年春天，春風(fēng)一吹，小草齊刷刷地生長出來了。你覺得小草怎么樣？

生：小草不怕燒，很勇敢。

生：小草像劉胡蘭一樣堅強(qiáng)。

師：（板書：強(qiáng)）“強(qiáng)”字前面的“堅”字換一個什么字更合適？確切地說，是什么“強(qiáng)”？

生：是頑強(qiáng)！

師：對！是頑強(qiáng)！

僅就課文的這四句詩來說，白居易筆下的小草展現(xiàn)出一種頑強(qiáng)、欣欣向榮的情志。學(xué)生在欣賞古詩的同時，感受小草的頑強(qiáng)，這也是編者的意圖所在。我們不能把“頑強(qiáng)”作為一個概念灌輸給學(xué)生，而要在學(xué)生心里建立“小草頑強(qiáng)”這樣一個形象。明明一燒就沒有了，“白居易為什么說燒不盡呢”這樣的問題就是問在“矛盾”處，學(xué)生才會去深度探究。經(jīng)過這一問，全詩的意境呼之欲出，促使學(xué)生欣賞這首詩，深入理解這首詩。

同樣，徐善俊老師在教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時，針對“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”這樣提問：“船很多很多，為什么說是‘孤帆’？”長江上，船只很多，可是李白偏偏說“孤帆”，矛盾之處盡顯李白對孟浩然依依惜別的情誼。可以說，“燒不盡”與“孤帆”正是作者的匠心所在。

綜上，教師需抓住作者的匠心獨(dú)具之處進(jìn)行提問，讓學(xué)生真正體驗到文字的巧妙、構(gòu)思的精巧與作者的情意?！?/p>

（作者單位：江蘇省徐州市東華小學(xué)）