“神仙課”是大學(xué)生對(duì)所喜歡課程的形象化稱謂。清華大學(xué)的《產(chǎn)品與服務(wù)設(shè)計(jì)》、天津大學(xué)的《相聲藝術(shù)賞析》等課程就被稱為“神仙課”并在網(wǎng)絡(luò)上廣泛傳播?！吧裣烧n”不一定是一流課程，也不一定是金課，但它肯定不是“水課”。它們?yōu)楹问軐W(xué)生歡迎？有哪些特點(diǎn)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)？高校有可能打造更多“神仙課”嗎？

“神仙課”的特點(diǎn)

選修課身份。從新聞報(bào)道可知，“神仙課”多數(shù)是學(xué)校開(kāi)設(shè)的選修課。因?yàn)槭沁x修課，學(xué)生有充分的選擇自由，這也加劇了課程的競(jìng)爭(zhēng)度。那些不受學(xué)生歡迎的選修課慢慢地就被淘汰。但必修課不存在這種淘汰機(jī)制。選修課既是“神仙課”的特點(diǎn)，也是其生成的基本環(huán)境。與選修課相比，必修課因其強(qiáng)制性學(xué)習(xí)的屬性，并不特別在意是否受學(xué)生歡迎。不管學(xué)生是否喜歡，必修課都可以生存下去。因此，選修課的身份是促使課程質(zhì)量提高并成為“神仙課”的重要條件之一。

服務(wù)于通識(shí)教育的課程定位。嚴(yán)格地講，并沒(méi)有通識(shí)課程一說(shuō)，應(yīng)該是服務(wù)于通識(shí)教育的課程。大多數(shù)“神仙課”就屬于此類課程。因?yàn)楠?dú)特的教育目標(biāo)，通識(shí)教育明顯區(qū)別于專業(yè)教育。通識(shí)教育旨在拓寬學(xué)生的知識(shí)面和視野，引導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力如批判性思維、邏輯思維、辯證思維以及分析與解決問(wèn)題的能力等。正因此，對(duì)任課教師而言，服務(wù)于通識(shí)教育的課程在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上都有一定自主性，較少受到學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的教學(xué)指南等文件和評(píng)估規(guī)則的約束。這種條件為此類課程成為“神仙課”提供了先天基因。而專業(yè)課則因?yàn)槭苤朴诤芏嗤庠谠u(píng)估要求以及過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、邏輯體系而難以創(chuàng)新。再則，專業(yè)課也受制于一代代學(xué)術(shù)共同體的規(guī)則和慣性。YaKLXXru0AMAJ5vNdFCVbBhdLN2+pZFZ47Fz4ku14Xg=

學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會(huì)生活關(guān)系密切，能給學(xué)生提供參與和實(shí)踐機(jī)會(huì)。武漢大學(xué)的《方言與中國(guó)文化》、淮陰工學(xué)院的《泡菜課》等課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近學(xué)生的日常生活，可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)日常生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)動(dòng)手參與實(shí)踐活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)。給學(xué)生提供參與和實(shí)踐的機(jī)會(huì)是增強(qiáng)吸引力的關(guān)鍵，這一點(diǎn)是傳統(tǒng)的專業(yè)課做不到的。因?yàn)榫o密結(jié)合學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，教師所提出的問(wèn)題或布置的學(xué)習(xí)任務(wù)也即真實(shí)具體的問(wèn)題且?guī)в姓鎸?shí)情境，這與專業(yè)課中的抽象問(wèn)題有明顯的區(qū)別。學(xué)生通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考或在尋找解決問(wèn)題方案的學(xué)習(xí)過(guò)程中，能切實(shí)感受到知識(shí)和探索的價(jià)值，也在一定程度上增強(qiáng)了學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的意識(shí)和能力。

以上既是“神仙課”生成的條件和基礎(chǔ)，也是其鮮明特點(diǎn)，極大地增強(qiáng)了課程的吸引力和趣味性。這類課程在目標(biāo)、內(nèi)容與方法等方面戳中了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，是學(xué)生們“想吃的菜”?！吧裣烧n”就是在課程目標(biāo)上切合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、在課程學(xué)習(xí)內(nèi)容上與社會(huì)生活實(shí)際緊密相關(guān)、在教與學(xué)的方法上能為學(xué)生提供充足的參與和實(shí)踐機(jī)會(huì)、在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上注重真實(shí)性評(píng)價(jià)的受學(xué)生歡迎的服務(wù)于通識(shí)教育的選修課。

“神仙課”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

清晰具體的、可評(píng)估的課程教學(xué)目標(biāo)。課程教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生選擇修讀該課程的基本參考，也是選擇教學(xué)內(nèi)容方法和開(kāi)展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。如果是專業(yè)課程，其目標(biāo)還要兼顧對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度或相關(guān)度；如果是服務(wù)于通識(shí)教育的選修課，其目標(biāo)要兼顧對(duì)所在學(xué)校通識(shí)教育目標(biāo)的貢獻(xiàn)度。

呈現(xiàn)在課程教學(xué)大綱中的課程教學(xué)目標(biāo)必須是清晰具體且可評(píng)估的。現(xiàn)實(shí)中，不少教師使用“了解……理解……掌握……”的句式來(lái)陳述課程教學(xué)目標(biāo)，這是不合適的，因?yàn)槠洳磺逦?、不具體，也無(wú)法據(jù)此開(kāi)展評(píng)估，每個(gè)學(xué)生對(duì)此可能都有自己所理解的檢測(cè)方案。如果我們使用“說(shuō)出”“寫(xiě)出”和“區(qū)分”等動(dòng)詞，句子的含義就相對(duì)清晰具體多了，也容易找到可行的評(píng)估辦法。比如，“說(shuō)出”可以使用口頭回答的辦法來(lái)檢測(cè)；“寫(xiě)出”可以使用簡(jiǎn)答題或填空題的題型來(lái)檢測(cè)；“區(qū)分”可以使用判斷題等題型來(lái)檢測(cè)。

學(xué)生可感知的、符合認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)內(nèi)容。很多教師的觀念是教教科書(shū)，而不是用教科書(shū)教書(shū)。一方面，大學(xué)很多課程不存在全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也不存在統(tǒng)編教科書(shū)。高校教師首先要走出將教科書(shū)作為教與學(xué)的規(guī)定內(nèi)容的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。衡量?jī)?nèi)容是否合適的標(biāo)準(zhǔn)是看其能否有效支持課程教學(xué)目標(biāo)。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，課程教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)有所差異，相應(yīng)的課程教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)有差異，并清楚識(shí)別統(tǒng)編教科書(shū)的適用局限。另一方面，要想使教與學(xué)的內(nèi)容有效支持課程教學(xué)目標(biāo)，還需要教師改變知識(shí)呈現(xiàn)的順序。我國(guó)現(xiàn)行的大多數(shù)教科書(shū)在知識(shí)呈現(xiàn)順序上是從抽象到具體的。具體而言，其先定義概念，再給出概念之間的關(guān)系并稱為原理或規(guī)律，最后展示應(yīng)用案例。這種順序與人類認(rèn)識(shí)世界的心理規(guī)律是相反的。正因如此，教科書(shū)往往不受學(xué)生歡迎，教師按照教科書(shū)的知識(shí)順序授課也不受學(xué)生歡迎。在教學(xué)中，教師應(yīng)該像研究的順序那樣呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料和情境。研究的順序是先在自然和社會(huì)世界中尋找客觀存在的現(xiàn)象，通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的分析、質(zhì)疑和驗(yàn)證等思維過(guò)程，最后得出有關(guān)現(xiàn)象的本質(zhì)、解釋或解決方案，這一過(guò)程遵循的是從具體到抽象的邏輯順序，與教科書(shū)上的知識(shí)呈現(xiàn)順序恰好相反。從現(xiàn)象入手，學(xué)生自然而然對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容就會(huì)有直觀感受。

能促進(jìn)學(xué)生參與并引發(fā)探究的教學(xué)方式。按照師生在課程教學(xué)中的行為和角色來(lái)劃分的話，教學(xué)方法可分為講授法、討論法和自學(xué)輔導(dǎo)法。在講授法模式中，學(xué)生大部分時(shí)間處于被動(dòng)，而在討論法和自學(xué)輔導(dǎo)法中，學(xué)生則有機(jī)會(huì)發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性并深度參與學(xué)習(xí)過(guò)程。在適合采用討論法和自學(xué)輔導(dǎo)法的課程中，探究既可以是對(duì)已有結(jié)論和發(fā)現(xiàn)的質(zhì)疑與論證，也可以是提出新問(wèn)題并嘗試解答的過(guò)程。只要教師鼓勵(lì)學(xué)生從客觀現(xiàn)象出發(fā)，學(xué)生就有機(jī)會(huì)從中找到需要思考和解答的真實(shí)問(wèn)題。有了真實(shí)的問(wèn)題，探究活動(dòng)自然就會(huì)發(fā)生，批判性思維等關(guān)鍵能力也就有了發(fā)展機(jī)會(huì)。但學(xué)生如果從既有的概念和理論中尋找問(wèn)題，則會(huì)感到力不從心。

能有效支持課程教學(xué)目標(biāo)的多種測(cè)評(píng)方式。紙筆測(cè)驗(yàn)并不是萬(wàn)能的。遺憾的是，因問(wèn)責(zé)、績(jī)效等管理理念的影響和形式主義的驅(qū)動(dòng)，紙筆測(cè)驗(yàn)被貼上了公平和科學(xué)的標(biāo)簽大行其道。在有些院校，一張?jiān)嚲肀粡?qiáng)行要求必須使用若干種題型，答卷分?jǐn)?shù)還須滿足正態(tài)分布規(guī)律。學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的本質(zhì)是測(cè)量和推斷學(xué)生對(duì)既定課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。測(cè)評(píng)方式（紙筆測(cè)驗(yàn)、開(kāi)放式探究、小論文、課堂匯報(bào)等）的選擇依賴于課程教學(xué)目標(biāo)。事先已確定和設(shè)計(jì)好的課程教學(xué)目標(biāo)本身就暗含著所使用的特定測(cè)評(píng)方式，離開(kāi)具體的課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)測(cè)評(píng)方式所做的強(qiáng)制性規(guī)定是沒(méi)有道理的。對(duì)于學(xué)生的社會(huì)情感發(fā)展?fàn)顩r、道德與推理能力發(fā)展?fàn)顩r等這類目標(biāo)，可以采用非紙筆測(cè)驗(yàn)的方式如辯論、演講和研究論文等形式。另外，對(duì)那些非課程教學(xué)目標(biāo)，嚴(yán)格地說(shuō)不能作為測(cè)評(píng)內(nèi)容，學(xué)生所說(shuō)的“教的不考，考的不教”的做法是不科學(xué)的。

以學(xué)生為中心的教育理念和行為。學(xué)校和院所要清楚哪些理念和行為才是真正以學(xué)生為中心。對(duì)任課教師而言，以學(xué)生為中心就要求教師在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中自始至終基于學(xué)生的立場(chǎng)，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需要。具體體現(xiàn)在課程教學(xué)目標(biāo)的確立、課程教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇以及學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的實(shí)施等多個(gè)方面。教師在課程實(shí)施過(guò)程中要把學(xué)生視作有獨(dú)立思考和行動(dòng)能力的學(xué)習(xí)者和探究的合作者，在課堂教學(xué)中創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體并與學(xué)生展開(kāi)平等對(duì)話。教師不應(yīng)扮演知識(shí)的權(quán)威或布道者角色，而應(yīng)是學(xué)習(xí)的咨詢者和指導(dǎo)者。

能夠引發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和成效感。自媒體時(shí)代下，學(xué)生長(zhǎng)期面對(duì)網(wǎng)絡(luò)碎片化信息，形成了淺層學(xué)習(xí)的習(xí)慣。為學(xué)生深層學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)并發(fā)展其深層學(xué)習(xí)技能，應(yīng)是大學(xué)課程教學(xué)的主要目標(biāo)和應(yīng)盡的責(zé)任。學(xué)生并非不愿意深層學(xué)習(xí)，而是缺少機(jī)會(huì)和技能。深層學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問(wèn)題或?qū)W習(xí)任務(wù)，全身心積極參與探究活動(dòng)，并從中體驗(yàn)成功、獲得智慧發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅內(nèi)化了學(xué)科的核心知識(shí)，理解了學(xué)習(xí)的過(guò)程，具備學(xué)科思維和方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感，還發(fā)展了獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性等學(xué)習(xí)品質(zhì)和關(guān)鍵能力，在體驗(yàn)成功的同時(shí)能夠增強(qiáng)自信和成就感。

指向終身學(xué)習(xí)意識(shí)與技能、批判性思維能力的學(xué)習(xí)收獲。上大學(xué)，學(xué)什么最重要？辦大學(xué)，教什么最重要？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的思考和回答直接關(guān)系到大學(xué)課程教學(xué)的目標(biāo)、實(shí)施過(guò)程和學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)方式。很多大學(xué)師生對(duì)此并未形成共識(shí)。知識(shí)的“保鮮期”越來(lái)越短，有些專業(yè)的知識(shí)在學(xué)生尚未畢業(yè)就過(guò)期了。傳統(tǒng)的以知識(shí)為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的觀點(diǎn)越來(lái)越難適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要，也不能滿足知識(shí)與技術(shù)的創(chuàng)新要求。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)即具備終身學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略與方法以及所需的思維能力才是應(yīng)對(duì)信息社會(huì)的未來(lái)人才應(yīng)有的核心素養(yǎng)，也是大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心要素。那些指向培育未來(lái)人才核心素養(yǎng)的課程會(huì)越來(lái)越成為更多學(xué)生的選擇，是造福學(xué)生的好課程。

綜上，判斷一門(mén)課程是否能夠成為“神仙課”，不是依據(jù)其特點(diǎn)，即“形”，而是要看其是否具備相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即“神”。正因如此，“神”才是“神仙課”的充分條件，“形”則是其必要條件。

如何使更多課程成為“神仙課”：院校的行動(dòng)選擇

持續(xù)改革教學(xué)管理制度。我國(guó)大學(xué)的管理慣性和傳統(tǒng)決定了教學(xué)管理制度的基本特點(diǎn)——?jiǎng)傂杂杏唷椥圆蛔?。近幾年?lái)，囿于本科教學(xué)評(píng)估、有關(guān)教學(xué)專項(xiàng)建設(shè)績(jī)效評(píng)估以及學(xué)科和大學(xué)分類評(píng)估等外部評(píng)估的要求，大學(xué)教學(xué)管理制度越來(lái)越繁雜、具體，有些甚至侵犯了教師的教學(xué)自主權(quán)。官僚主義、形式主義以及基于規(guī)范的不合理目標(biāo)是導(dǎo)致教學(xué)管理制度過(guò)多和過(guò)于具體的主要原因。有些教學(xué)管理制度還是不合理、不科學(xué)的，比如將學(xué)生評(píng)教結(jié)果用作教師獎(jiǎng)懲和職稱評(píng)審的依據(jù)、學(xué)業(yè)成績(jī)必須正態(tài)分布、期末考試成績(jī)占比規(guī)定等。大學(xué)管理制度存在著較強(qiáng)的“傳染性”，即某所大學(xué)的某項(xiàng)管理制度或辦法很容易在短時(shí)間內(nèi)成為全國(guó)效仿的范例。限于決策與管理水平，很多高校無(wú)法因地制宜，盲目照搬照抄，導(dǎo)致“水土不服”。這些不合理的教學(xué)管理制度會(huì)削弱或打擊教師的教學(xué)積極性、抑制教師的教學(xué)成就感和學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。教學(xué)管理制度是學(xué)校有關(guān)課程教學(xué)的基本制度，科學(xué)合理的教學(xué)管理制度能為課程教學(xué)提供保障和支持。要想產(chǎn)生更多“神仙課”，變革不能適應(yīng)和促進(jìn)課程教學(xué)創(chuàng)新的教學(xué)管理制度是必需的一項(xiàng)工作。

基于信息時(shí)代要求不斷更新教育教學(xué)理念。首先，一些大學(xué)的辦學(xué)理念仍然是服務(wù)于工業(yè)社會(huì)的，不適合當(dāng)今信息社會(huì)。工業(yè)化社會(huì)需要的是批量的、統(tǒng)一規(guī)格的人才，于是大學(xué)就以專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域?yàn)榕囵B(yǎng)目標(biāo)的依托，以班級(jí)授課制為主要實(shí)施方式來(lái)培養(yǎng)社會(huì)所需。但在信息社會(huì)，人力資源市場(chǎng)需求的穩(wěn)定性遠(yuǎn)不如工業(yè)社會(huì)，市場(chǎng)需要何種人才對(duì)教育工作者和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的判斷和選項(xiàng)。大學(xué)很多習(xí)以為常的理念和行為都需要革新和再創(chuàng)造。遺憾的是，很多大學(xué)對(duì)此并沒(méi)有做好準(zhǔn)備，依然在墨守成規(guī)。其次，一些高校教育教學(xué)理念及管理行為的落后既與“遺傳”有關(guān)，也與管理者疏于學(xué)習(xí)有關(guān)。比如，有關(guān)學(xué)生評(píng)教結(jié)果如何使用、學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)绾畏植嫉葐?wèn)題早已被高等教育學(xué)領(lǐng)域的研究者關(guān)注，他們也已經(jīng)取得并發(fā)表過(guò)共識(shí)性的實(shí)證研究結(jié)論。但大多數(shù)管理者并不知曉這些成果。最后，我國(guó)大學(xué)教育管理從業(yè)者出身于高等教育學(xué)科或教育管理等相關(guān)學(xué)科的從業(yè)者并不多。但在歐美一些高校，主管教學(xué)的副校長(zhǎng)以及職員等大多畢業(yè)于高等教育學(xué)或高等教育管理等學(xué)科。因此，教學(xué)管理隊(duì)伍的專業(yè)化水平也是主要因素之一。

建立和健全大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展體系，促進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)發(fā)展。一些擁有博士學(xué)位的高校教師，并未接受過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)教育教學(xué)訓(xùn)練，教學(xué)素養(yǎng)幾乎是一片空白。過(guò)短和針對(duì)性不足的崗前培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足其教學(xué)所需。大多數(shù)新教師僅憑自己讀書(shū)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)，拿著老教師或院系存有的無(wú)主課程大綱和老舊統(tǒng)編教材就走上了講臺(tái)，如此周而復(fù)始。國(guó)外一些高校曾為了解決此問(wèn)題，在博士生階段有意識(shí)地安排一些課程和相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐和訓(xùn)練。另外，新任教師們面臨“不發(fā)表就死亡”的績(jī)效考核環(huán)境，沒(méi)有動(dòng)力給予教學(xué)更多的精力和投入，也談不上通過(guò)自學(xué)和反思來(lái)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。信息時(shí)代普及化高等教育階段的大學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等有了很大變化，很多教師對(duì)教育教學(xué)創(chuàng)新都感到有一定難度。因此，促進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)與時(shí)俱進(jìn)是大學(xué)應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。這不僅僅是為了教師，更是為了大學(xué)自身。

當(dāng)前的“神仙課”大多數(shù)是選修課，但這并不意味著專業(yè)課程就沒(méi)有機(jī)會(huì)成為“神仙課”。要想促使專業(yè)課成為“神仙課”，院校的管理制度、教師的教育教學(xué)理念等方面面臨更大的挑戰(zhàn)，院校和教師需要付出更大的努力，也需要壯士斷腕的勇氣和決心。這既是大學(xué)生今天的期待，也是實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)目標(biāo)的主要任務(wù)之一。