評課是教師自主建構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的活動，是一種依據(jù)課堂教學(xué)實例進(jìn)行對話、反思與研究的專業(yè)行為。專業(yè)，是有標(biāo)準(zhǔn)的，其核心是“特定服務(wù)”和“專業(yè)知識技能”。教研員在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)ｉT從事教學(xué)研究、指導(dǎo)、服務(wù)等工作，聽評課是教學(xué)指導(dǎo)的重要內(nèi)容，其勝任力將直接作用于教學(xué)一線教科研行為。專業(yè)知識是教研員勝任力的重要組成部分，是教研員從事教研工作所需掌握的系統(tǒng)化知識體系，它和課程建設(shè)、教學(xué)發(fā)展、科學(xué)研究、組織領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)品質(zhì)共六個維度構(gòu)成教研員的勝任力理論模型[1]（見表1）。教研員勝任力理論模型顯示，教研員專業(yè)知識包含“學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教研知識”三個部分。2019年11月教育部出臺《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》界定了教研員準(zhǔn)入的五個基本條件，其中第3條提及的“遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律”和第4條提及的“具有扎實的教育理論功底”，均涉及教研員的專業(yè)知識。

聽評課作為教研員直接且頻繁的工作，“指導(dǎo)”具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)指導(dǎo)，在診斷、交流、合作活動中，提煉總結(jié)有效教學(xué)的經(jīng)驗，同時通過對話交流，分析、研究、解決教學(xué)問題。大多數(shù)教研員來自一線教師群體中的業(yè)務(wù)精干型或?qū)＜倚徒處煟邆漭^為扎實的專業(yè)知識，具有一定的教學(xué)水平，能及時發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題，歸因分析并提出令一線教師信服的問題解決方案。新手和專家的區(qū)別主要在于專業(yè)知識、問題解決的效率和洞察力三個方面，“專家比新手（同樣也是在專長領(lǐng)域里）有更大的可能找到新穎和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法”[2] 。理解教材需要學(xué)科專業(yè)知識，使用教材需要學(xué)科教學(xué)法知識，教研活動的開展需要教研知識。專業(yè)知識的運用決定了聽評課的質(zhì)量。

一、聽評課要遵循知識邏輯，關(guān)注教學(xué)知識的科學(xué)性

知識都具有符號、邏輯和意義三重結(jié)構(gòu)和屬性。知識的邏輯維度回答的是“知識怎么來”，是知識產(chǎn)生和獲得的方法、策略、路徑、過程。違背知識的邏輯，就不可能獲得正確的知識。

如課程標(biāo)準(zhǔn)在第一學(xué)段“識字與寫字”中要求“認(rèn)識常用漢字1600個左右”，需要教學(xué)的知識是1600個左右常用漢字，“漢字以形音相似、形義相似以及形義、形音之間關(guān)聯(lián)的相似性為紐帶，建構(gòu)了形音義三者有機統(tǒng)一的文字系統(tǒng)”（戴汝潛2022）。需要掌握的水平是“認(rèn)識”，看到漢字字形符號會認(rèn)會讀、知道意思。筆者曾聽過一節(jié)識字課，一年級上冊拼音第9課學(xué)習(xí)“奶奶”的“奶”這個字時，教師讓學(xué)生分享識記“奶”字的方法。一個男生交流道：“我昨天晚上看了中央電視臺《探索發(fā)現(xiàn)》節(jié)目，介紹埃及的金字塔，里面有很多木乃伊，所以我讀到‘奶’字，就想起一個女的木乃伊，渾身纏滿繃帶一搖一擺地走出來?！边@個男生邊說邊模仿木乃伊走路，惹得其他同學(xué)哈哈大笑。教師說：“你的方法真有趣，能聯(lián)系電視節(jié)目中的木乃伊來識字。”作為聽課的教研員如果具備“奶”字的漢字學(xué)知識，知道“乃”的本義是女性乳房，后來假借為其他意思，人們就給其加意符“女”造“奶”字表示本義。而“木乃伊”是音譯詞，“乃”在本詞中只表音，沒有字義。任課教師沒能發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識“奶”字的錯誤，肯定的評價強化了學(xué)生的錯誤認(rèn)知。

小學(xué)語文學(xué)科專業(yè)知識，除了有字、詞、句等義務(wù)教育階段現(xiàn)代漢語知識、閱讀和寫作的基礎(chǔ)知識和基本能力外，還有高等教育階段對應(yīng)小學(xué)語文學(xué)科的知識和能力（包括中外文學(xué)史，現(xiàn)代、古代漢語補充知識、文學(xué)概論、兒童文學(xué)等）。[3]教學(xué)四年級下冊《貓》時學(xué)生交流仿寫：“我家的小狗性格實在有些古怪。說它老實吧……說它貪玩吧……它要是高興……要是不高興……它膽子小……又那么勇猛……”教師評價：“寫得真好，寫出了你家小狗的特點。”老舍筆下的貓，不是在寫動物和它客觀的屬性，而是賦予了人情味的文學(xué)意象，表達(dá)了對自由自在、無拘無束、隨心所欲的生命的喜愛?！敦垺肥且黄?jīng)典散文，作者在“這一篇”散文中所傳達(dá)的獨特經(jīng)驗，也可以分為 “語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”。[4]每只貓狗的性格都是不同的，每個人對貓狗都有獨特的感受，學(xué)生遷移“語文經(jīng)驗”的同時，也遷移了老舍對貓個人的人生經(jīng)驗，表達(dá)的并非是自己個人的人生經(jīng)驗。

上述兩個案例，教學(xué)內(nèi)容存在知識性錯誤，如果教研員的語文學(xué)科專業(yè)知識不夠完善就可能導(dǎo)致無法在聽評課中及時發(fā)現(xiàn)問題，教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量也就難以保證。

二、聽評課要遵循教材邏輯，關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性

教材是依照課程標(biāo)準(zhǔn)編寫、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是課程的核心教學(xué)材料，也是教師教授、學(xué)生學(xué)習(xí)的基本依據(jù)和主要工具。教材不是學(xué)科內(nèi)容的簡化或復(fù)制，而是以學(xué)科體系再造的學(xué)科材料，這些學(xué)科材料按學(xué)科要素以一定的順序排布形成教材結(jié)構(gòu)，學(xué)科要素、學(xué)習(xí)材料和編排結(jié)構(gòu)共同組成教材系統(tǒng)。教材系統(tǒng)遵循系統(tǒng)論邏輯，整體作用、等級結(jié)構(gòu)、時序演變等是其主要特征。如選文在教材中充當(dāng)重要要素發(fā)揮節(jié)點的獨特功能，和學(xué)習(xí)要素、其他學(xué)習(xí)材料按一定時間和難度順序編排形成學(xué)段、年級、單元等結(jié)構(gòu)，整體實現(xiàn)語文學(xué)科育人功能。教材的邏輯維度回答的是“教材是按什么編的”，課標(biāo)解讀、教材及其編排意圖解讀，直接影響教學(xué)目標(biāo)的制訂，其涉及小學(xué)語文課程與教學(xué)論的知識和能力，也是小學(xué)語文學(xué)科專業(yè)知識的組成部分。

四年級下冊《短詩三首》之《繁星（七一）》教學(xué)中有個仿寫創(chuàng)編環(huán)節(jié)，學(xué)生即興創(chuàng)作小詩：“這些事——/是永不漫滅的回憶；/清晨的教室/黑板的前面/讀書的聲中?！睂W(xué)生機械模仿冰心的小詩，不具備“月明的園中、藤蘿的葉下、母親的膝上”系列意象所營造的詩歌意境美。王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中將教材選文的類型劃分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型，界定了選文這種學(xué)科材料的功能及教學(xué)實施要求。該課選文屬于“定篇”，教學(xué)目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典文本的豐厚蘊含，了解和欣賞經(jīng)典選文本身。該選文作為學(xué)生初次學(xué)習(xí)（教材編排的時序節(jié)點）狹義的現(xiàn)代詩，其功能主要是認(rèn)知和理解現(xiàn)代詩（教材編排現(xiàn)代詩學(xué)習(xí)材料系統(tǒng)中節(jié)點的獨特功能）。教師將其當(dāng)作“樣本”來教學(xué)，顯然不理解教材的編排意圖，對現(xiàn)代詩寫作手法的遷移運用超出了學(xué)生已有的知識及鑒賞水平。

教學(xué)六年級上冊第五單元習(xí)作單元課文《盼》，師生通過學(xué)習(xí)總結(jié)寫人物心情的“內(nèi)心獨白直接寫心情、動作神態(tài)側(cè)面寫心情、天氣描寫烘托心情”等方法并遷移運用到小練筆中。這些描寫心情方法的習(xí)得與運用，適用于四年級上冊習(xí)作“我的心兒怦怦跳”。六年級這一習(xí)作單元語文要素是圍繞中心意思選取材料，《盼》一課緊扣“盼”這個中心，具體寫了多個事例，構(gòu)成心情曲線，推動情節(jié)發(fā)展，是四年級“通過多種方法寫心情”技能練習(xí)的螺旋上升，課時教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)“通過多個事例寫心情”，教師對教材編排系統(tǒng)的層級結(jié)構(gòu)認(rèn)知不清晰，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生偏差。

對教材的理解及應(yīng)用必須基于標(biāo)準(zhǔn)。教研員對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教材的要求、學(xué)生學(xué)習(xí)水平提升的要求必須清楚知曉，才能理解教材系統(tǒng)的邏輯，指導(dǎo)教師制訂精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)。

三、聽評課要遵循學(xué)習(xí)心理邏輯，關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生的過程性

語文學(xué)習(xí)既有生理機制又有心理機制，是一種復(fù)雜的活動。學(xué)生個體學(xué)習(xí)語文的心理過程，直接影響語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)心理的邏輯回答的是“學(xué)生是怎么學(xué)的”，不同的學(xué)習(xí)理論有不同的解釋。行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義三種學(xué)習(xí)理論，分別提出反應(yīng)增強的學(xué)習(xí)觀、知識獲得的學(xué)習(xí)觀和知識建構(gòu)觀。教研員聽評課時考慮影響語文學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素和外部因素，反思課堂教學(xué)是否遵循識字、閱讀、寫作、聽話說話學(xué)習(xí)心理，是否尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和規(guī)律，課堂學(xué)習(xí)過程中語文學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。

三年級下冊《守株待兔》寓言教學(xué)，要求讀寓言故事，明白其中的道理。初讀課文整體感知后進(jìn)入文本細(xì)讀環(huán)節(jié)，教師請學(xué)生說說對宋人的評價。學(xué)生回答“宋人真傻”，教師追問：“從哪些詞句讀懂的？”學(xué)生交流“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔。兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”。學(xué)生嘗試用自己的話說這兩句古文的意思后，教師追問：“那你讀懂了這則寓言要告訴我們的道理了嗎？”該生說出寓意后，教師問其他學(xué)生：“你們讀懂了嗎？”得到學(xué)生點頭的反饋后，讀懂寓意的教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束。該環(huán)節(jié)中學(xué)生用“意會”理解寓意，理解的程序性知識（方法）隱藏在學(xué)生個體已會的知識結(jié)構(gòu)中。布魯納的教學(xué)結(jié)構(gòu)原則提示，應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解、學(xué)習(xí)的形式，使之掌握理解的基本結(jié)構(gòu)。教師并沒給學(xué)生提供外顯的、清晰的形成理解寓意的基本方法結(jié)構(gòu)，學(xué)生難以將學(xué)到的理解寓意方法運用到本課課后閱讀鏈接《南轅北轍》的寓意理解中。教研員若具備閱讀心理結(jié)構(gòu)中“圖式”理論知識，就能在聽評課中指導(dǎo)運用“故事圖式”，抓住寓言故事的“目的—方法—結(jié)果”等要素的分析與梳理，引導(dǎo)學(xué)生整體感知后，直接提取宋人的“目的”以及“結(jié)果”，推論造成宋人事與愿違的“方法”，再借助“我想對他說的話”表述寓意。（見表2）這個方法程序及其遷移運用，可以借助思維導(dǎo)圖讓這一學(xué)習(xí)過程清晰化，讓學(xué)生經(jīng)歷讀寓言明道理的閱讀理解過程。

表2

六年級上冊《狼牙山五壯士》“走上絕路”部分，課文寫道：“為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：‘走！’帶頭向棋盤陀走去?！苯虒W(xué)時教師引導(dǎo)：“假如你是班長馬寶玉，你會選擇走哪一條路？”一個男生不假思索地說：“棋盤陀。”教師請學(xué)生有感情朗讀這句話，學(xué)生讀“走！”時語氣不夠堅定激昂，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“讀得更斬釘截鐵一些。”學(xué)生又大聲讀了一遍，教師說：“讀出了英雄氣概。同學(xué)們一起像這樣讀一讀?！睂W(xué)生讀后教師小結(jié)板書“不畏犧牲，視死如歸”。

《狼牙山五壯士》一文，是革命文化融入小學(xué)語文課程教材化的物化成果，以五壯士為代表的鮮活的革命人物形象，體現(xiàn)了崇高的革命倫理道德和革命作風(fēng)、不朽的革命精神。類似的課文還有《董存瑞舍身炸暗堡》《我的戰(zhàn)友邱少云》《軍神》《青山處處埋忠骨》等。鮮活的革命人物形象，首先必須是常人，有的是人子，有的是人夫，有的是人父，因為有了革命人生觀和價值觀，在面對困難甚至是生死抉擇時，使他們成為壯士、戰(zhàn)神和偉人等熠熠生輝的革命英雄。課文中五位“戰(zhàn)士”改稱為“壯士”，其原因在于他們完成掩護(hù)任務(wù)后的抉擇。理解這一抉擇，可以指導(dǎo)教師運用“角色圖式”設(shè)計角色體驗環(huán)節(jié)，讓學(xué)生聯(lián)系五位戰(zhàn)士作為父親、兒子、丈夫等角色應(yīng)盡的權(quán)利和義務(wù)，體會做出這個抉擇的后果。課文中沒有描寫戰(zhàn)士們面臨生死抉擇時的心理，因此可以讓學(xué)生圈畫戰(zhàn)士做出抉擇時及其面對抉擇產(chǎn)生的后果時的言行，推論人物抉擇時的心理，整合歸納出人物的人生觀與價值觀。在此基礎(chǔ)上再以有感情朗讀、演繹等方式解釋、驗證。這個學(xué)習(xí)過程，學(xué)生連貫篇章使之成為一個可理解的整體，把所理解的內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗對照與結(jié)合，擴展和豐富了對“壯士”的認(rèn)識，進(jìn)而對“革命人物”“革命精神”進(jìn)行評價，達(dá)成價值內(nèi)化的“注意、反應(yīng)、價值化、組織、性格化”等水平。

圖式（schema）的概念最早由巴特萊特提出，他認(rèn)為，圖式是一個人用于同化新信息和引起信息的回憶的現(xiàn)有知識。后來，皮亞杰根據(jù)認(rèn)知發(fā)展論的觀點對圖式做了進(jìn)一步闡釋。在此基礎(chǔ)上，安德森、魯梅哈特和梅耶等人從信息加工的角度對圖式進(jìn)行了系統(tǒng)研究，使圖式理論日趨完善和成熟。[5]張必隱、皮連生等將圖式引入語文學(xué)科教學(xué)，上述聽評課案例就是將圖式作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理模型，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中同化、加工文本的新信息，使語篇銜接并連貫成為一個可理解的整體，即增生、調(diào)整或重構(gòu)了文本圖式，學(xué)生對照與結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，達(dá)成個性化的理解。

四、聽評課要遵循教學(xué)法邏輯，關(guān)注教學(xué)方式的適用性

教學(xué)法是為實現(xiàn)教學(xué)目的任務(wù)，教師和學(xué)生所采用的教與學(xué)統(tǒng)一的手段和途徑。如果說知識作為學(xué)習(xí)的客體，教材作為學(xué)習(xí)的載體，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，那教學(xué)法就是聯(lián)結(jié)三者的手段、程序和行為方式。教學(xué)法的邏輯回答的是“教學(xué)組織是怎么推進(jìn)的”，要系統(tǒng)考慮教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、課程內(nèi)容設(shè)計、課堂教學(xué)過程設(shè)計、課程評價設(shè)計等。不同的教學(xué)法有不同的教學(xué)組織形式和教學(xué)流程，其核心是對教與學(xué)關(guān)系的理解及運用。

有次下校調(diào)研，一位老教師認(rèn)為一年級小學(xué)生入學(xué)后，第一單元應(yīng)該先學(xué)習(xí)拼音而不是識字。我們隨即聽她執(zhí)教了《ɑi ei ui》一課。下為課堂教學(xué)實錄片段：

師：剛才我們復(fù)習(xí)了單韻母寶寶ɑ、o、

e、i、u、ü。有一天小ɑ寶寶拉著小i寶寶出去玩，兩個韻母寶寶合在一起誕生了一個新的韻母寶寶，叫復(fù)韻母。（出示：ɑi）誰知道這個復(fù)韻母寶寶怎么讀？

（生個別讀）

師：讀得真好。來，大家和老師一起讀。先張大嘴巴讀ɑ，再讀i，嘴巴慢慢閉合到牙齒對齊，聲音也慢慢變小?？蠢蠋熆谛巫兓瑢W(xué)著讀。（生跟讀）加快速度讀。（生練讀）同桌互相觀察口形，讀給對方聽。（生練讀）

師：（出示姐弟倆比高矮圖）是不是聽著像“挨”的音？大家看，姐弟挨著站，他們在比高矮。我們一起來讀兒歌“姐弟倆，挨著站；姐姐高，弟弟矮；快快長高真可愛”。（師生拍手讀兒歌）“挨”“矮”和“愛”，就是今天新學(xué)的復(fù)韻母寶寶ɑi。來，我們一起讀讀ɑi的四聲。（生練讀）同學(xué)們找一找，你認(rèn)識的哪些詞語中含有āi、ái、ǎi、ài這個復(fù)韻母寶寶？

該課“ɑi”的教學(xué)并沒有知識性錯誤，創(chuàng)設(shè)單韻母寶寶外出游玩的情境，采用兒歌等形式體現(xiàn)趣味性，學(xué)拼音的同時也與學(xué)說普通話、識字教學(xué)相結(jié)合。該教師采用的講授法，其優(yōu)點在于教師有較充分的主動性，易于控制所傳遞的知識內(nèi)容，可使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較多的系統(tǒng)連貫的知識。[6]在這一教學(xué)過程中，學(xué)生獲得新知識技能的主要途徑是接受與模仿，學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)—鞏固—強化”的線性過程。其問題是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對拼音的意義理解、獨立思考、自我建構(gòu)等自覺能動性不強。

教材之所以將拼音教學(xué)編排在識字之后，首先是吻合漢語拼音知識的來源。漢語拼音是為普通話量身打造的，用來拼寫普通話讀音，是漢字語音的轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)。其次是考慮學(xué)生的生活實際。由于普通話的普及，學(xué)生在學(xué)習(xí)拼音之前，基本能聽會用普通話，已經(jīng)能發(fā)出漢字的讀音。學(xué)生是用漢字閱讀而非拼音閱讀，日常學(xué)習(xí)、生活大量接觸到的是漢字而非拼音。再者是傳承漢字學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)蒙學(xué)在沒有注音幫助的情況下開始識字。漢字作為一種表意文字，字形與語音之間缺乏明顯的形音對應(yīng)規(guī)則，形音之間的聯(lián)結(jié)較弱。學(xué)生通過模仿學(xué)會漢字讀音，反復(fù)朗誦積累識字量。最后是降低難度。拼音文字存在形—音轉(zhuǎn)換規(guī)則，學(xué)生面對抽象的拼音符號（拉丁符號）需要激活基于拉丁字母的形音轉(zhuǎn)化機制，不如面對漢字時直接形義關(guān)聯(lián)到具體的事物容易接受和理解。對于處于直覺思維和形象思維階段的兒童來說，學(xué)習(xí)拼音發(fā)音也是相當(dāng)困難的。普通話21個輔音聲母中只有m、l、r、n是濁輔音，其他都是清輔音，發(fā)音時聲帶不顫動。剛?cè)雽W(xué)兒童學(xué)習(xí)發(fā)清輔音本音是相當(dāng)難的，所以教學(xué)中采用“呼讀音”即清輔音聲母加上一個元音后的讀法；拼讀時發(fā)的是清輔音聲母本音，必須弱化“呼讀音”中加入的元音，學(xué)生掌握這樣的拼讀技術(shù)也是有難度的。利用兒童的語言經(jīng)驗來幫助兒童學(xué)習(xí)拼音，先認(rèn)讀一定數(shù)量的漢字，讀準(zhǔn)字音，積累音節(jié)發(fā)音的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)拼音，把第一階段認(rèn)讀的漢字作為拼音學(xué)習(xí)的工具。[7] 把上述涉及拼音教學(xué)的知識、兒童學(xué)習(xí)心理和該教師進(jìn)行溝通后，該教師理解并認(rèn)可了統(tǒng)編本教材“先識字后拼音”的編排意圖。

人教版之前版本的拼音教材中，對應(yīng)韻母“ɑi ei ui”分別配了男女小孩比高矮（韻母ɑi）、工人砍樹“嘿嘿”（韻母ei）地叫、小女孩圍（韻母ui）圍巾露出微（韻母ui）笑三張在意義上沒有關(guān)聯(lián)的情景圖。統(tǒng)編本拼音教材本課的情景圖，是籬笆圍（韻母ei）欄里小朋友圍著一位戴著紅圍巾的白（韻母ɑi）頭發(fā)老奶奶（韻母ɑi），聽她講故事。場地中間的桌子上放著一杯（韻母ei）水（韻母ui），場景事件意義相對完整。學(xué)生觀察圖并描述內(nèi)容，鍛煉了觀察能力、口語表達(dá)能力以及思維能力，在交流表達(dá)的過程中也會用到將要學(xué)習(xí)的拼音語料，有利于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并歸納來源于自己已會語音中的拼音。

鑒于該教師并沒有使用統(tǒng)編本教材中的情景圖，我們共同學(xué)習(xí)并探討了該課情景圖的使用并重新設(shè)計教學(xué)。下面為該教師第二次執(zhí)教的教學(xué)設(shè)計（片段）：

1.話題導(dǎo)入

小朋友們喜歡聽故事嗎？在家里誰常常給你講故事？

2.觀察情景圖，練習(xí)說話

（1）出示情景圖，看圖說話，引導(dǎo)學(xué)生說好帶有“ɑi、ei、ui”的漢字語音。

有個老奶奶給一群小朋友講故事。眼尖的小朋友說說老奶奶在哪兒，長什么樣，你覺得她是個怎樣的老奶奶。

（2）用兒歌小結(jié)故事，練讀兒歌。

兒歌《聽奶奶講故事》：老奶奶，頭發(fā)白，故事講得真精彩。聽故事，人人愛，小朋友們挨個坐，聽講故事真愉快。

3.編演故事，學(xué)習(xí)韻母“ɑi”

（1）角色代入，參與學(xué)習(xí)。

小朋友想不想去聽這位老奶奶講故事？來，一個挨一個坐好，高的坐這邊，矮的坐那邊。老師來當(dāng)老奶奶。

（2）師講故事，激發(fā)興趣。

有一天小ɑ寶寶要去動物園玩，遇到了小i寶寶。小i寶寶說：“小ɑ姐姐，你也帶我去動物園玩吧！”小ɑ寶寶說：“可是我只有一張票呀！”一張票只能讓一個拼音寶寶進(jìn)去動物園玩，怎么辦？大家想想辦法。

（3）引導(dǎo)創(chuàng)編，練讀韻母“ɑi”。

剛才有小朋友說，讓小ɑ寶寶和小i寶寶合在一起拼成一個新的韻母寶寶，還有的小朋友知道它們合在一起讀作“ɑi”。小ɑ寶寶讀作“啊”，小i寶寶讀作“衣”，它們合在一起要怎么讀呀？

學(xué)生嘗試用各種方法連讀“ɑ、i”，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)“ɑi”的讀法。

學(xué)生練讀，教師正音指導(dǎo)。

（4）創(chuàng)設(shè)情境，認(rèn)識帶有“ɑi”的音節(jié)。

到了動物園門口，門衛(wèi)叔叔說：“歡迎小ɑi寶寶，你要驗明身份才能進(jìn)動物園。找出這首兒歌中帶有‘ɑi’的字音才能證明自己哦！”

學(xué)生聽兒歌《聽奶奶講故事》，找出帶有“ɑi”的音節(jié)。

（5）按四聲調(diào)排列帶有“ɑi”的音節(jié)，學(xué)習(xí)“ɑi”的帶調(diào)

拼讀。

重新編寫的教學(xué)設(shè)計把漢語拼音的學(xué)習(xí)融合到學(xué)生感興趣的場景中，讓沒有意義的漢語拼音學(xué)習(xí)、漢字的學(xué)習(xí)和生活緊密聯(lián)系在一起。如果兒童已經(jīng)認(rèn)識了相關(guān)漢字，其學(xué)習(xí)就可以從模仿過渡到利用原有識字經(jīng)驗。凡是能利用原有經(jīng)驗，學(xué)習(xí)就變得容易。[8]在這一設(shè)計中，教師是學(xué)習(xí)資源的引導(dǎo)者，而不是知識的唯一來源。教師的職責(zé)是鼓勵學(xué)生參與學(xué)習(xí)，提供適當(dāng)?shù)男畔⒅С謱W(xué)生深入學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從知識講授者到學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的角色轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

［1］羅生全，趙佳麗.教研員勝任力探究：多結(jié)構(gòu)水平模型建構(gòu)與運用［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021（5）：71.

［2］R. J.斯騰伯格，J.A.霍瓦斯.專家型教師教學(xué)的原型觀［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.1997（1）：29.

［3］山香教師應(yīng)聘考試命題研究中心.福建省教師招聘考試專用教材 學(xué)科專業(yè)知識.小學(xué)語文［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2018.

［4］王榮生.散文教學(xué)教什么［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：8.

［5］何更生，皮連生.圖式與閱讀教學(xué)［J］.上海師范大學(xué)學(xué)報（教育版），2000（5）：102.

［6］教育大辭典編纂委員會.教育大辭典第1卷［M］.上海：上海教育出版社，1990：200.

［7］夏芳芳，王露露.“先漢字后拼音”的體悟［J］.語文建設(shè)，2012（9X）：9.

［8］皮連生，吳紅標(biāo)，石皇冠，等.小學(xué)語文學(xué)習(xí)與教學(xué)論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：246.

（作者單位：福建廈門市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校、福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所）

責(zé)任編輯 郭艷紅