摘要：“做學(xué)用合一”平臺型英語課程是基于賦權(quán)增能教育理路構(gòu)建的學(xué)習(xí)平臺，旨在集成訓(xùn)練學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)，促進學(xué)生的全人成長和個性化發(fā)展?；谡n程的研究開發(fā)路徑，依托一項教學(xué)改革，通過問卷調(diào)查、半結(jié)構(gòu)性訪談和課堂觀察等研究方法，從學(xué)習(xí)獲得感角度對該課程的實踐進行評價。結(jié)果顯示，“做學(xué)用合一”平臺型英語課程對學(xué)生語言學(xué)習(xí)、內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)自主性和批判性思維等維度的發(fā)展有積極影響，可以促進學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的協(xié)同互動和全面發(fā)展，對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、內(nèi)容語言融合教學(xué)、師生角色定位和自運行課堂等具有啟發(fā)價值。

關(guān)鍵詞：平臺型英語課程；做學(xué)用合一；賦權(quán)增能；學(xué)習(xí)獲得感

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-3769（2024）04-076-07

近年來，我國高校英語專業(yè)相繼開展特色課程體系和特色課程建設(shè)，在創(chuàng)新課程體系、提升課程效益、促進英語專業(yè)人才多元化發(fā)展方面取得了較好的效果，但對課程開發(fā)路徑這一重要議題的關(guān)注不足?！白鰧W(xué)用合一”平臺型英語課程（以下簡稱“平臺型課程”） 是基于賦權(quán)增能教育理路構(gòu)建的學(xué)習(xí)平臺，旨在集成訓(xùn)練學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)，促進學(xué)生的全面成長和個性化發(fā)展[1]。為評估平臺型課程的創(chuàng)新設(shè)計，本研究首先介紹平臺型課程的研究開發(fā)路徑，并在此基礎(chǔ)上從學(xué)習(xí)獲得感視角出發(fā)，對該課程的教學(xué)效果進行評價，旨在從學(xué)生視角考察平臺型課程的多維度體驗，并解釋原因，以期為進一步認(rèn)識課程和改進課程提供實證基礎(chǔ)及實踐參考。

一、“做學(xué)用合一”平臺型英語課程的研究開發(fā)路徑

課程論主張課程改革遵循研究、開發(fā)、推廣、采用的流程，每個流程包括不同環(huán)節(jié)，由此構(gòu)成課程研究開發(fā)路徑及評價模式[2]（如圖1 所示）。平臺型課程參考該路徑，對課程的功能和意義進行詮釋，并在課程改革的具體環(huán)節(jié)中評估課程的改革需求，診斷課程實踐中的缺點和不足，在不斷修訂中改良和完善課程，籍此達到促進學(xué)生個性化發(fā)展和實現(xiàn)全人教育的課程改革目標(biāo)。

（一）平臺型課程的研究背景。

近年來，隨著我國英語教育的普及發(fā)展，高校英語專業(yè)存在的教學(xué)方法陳舊、課程設(shè)置失衡、教學(xué)知識面窄等問題，在創(chuàng)新型英語人才及國際化高端人才培養(yǎng)方面不能適應(yīng)當(dāng)前的社會發(fā)展需求，亟需變革課程理念、調(diào)整課程模塊和創(chuàng)新培養(yǎng)模式以推動英語專業(yè)教育教學(xué)的可持續(xù)良性發(fā)展[3]。2018 年，教育部頒發(fā)的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國標(biāo)》），對新時代新形勢下的英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)提出新的更高要求，強調(diào)要以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，對專業(yè)課程體系設(shè)置及課程模式進行改革，并鼓勵各高校基于《國標(biāo)》及學(xué)校人才培養(yǎng)特色開發(fā)特色課程、完善特色課程體系。為貫徹“全人教育”和“以學(xué)生為中心”理念要求，南開大學(xué)英語系創(chuàng)新開設(shè)了既重視學(xué)生個性化發(fā)展又集成訓(xùn)練學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的平臺型課程。與專業(yè)知識課程不同，平臺型課程指的是“課程即平臺”的一類課程，其著眼于英語專業(yè)課程內(nèi)涵和創(chuàng)新發(fā)展的時代需要，以課程形態(tài)推動“課程平臺化”，創(chuàng)新教學(xué)實踐流程，實施翻轉(zhuǎn)性教學(xué)設(shè)計，為學(xué)生搭建和諧、自主、互助、共生的學(xué)習(xí)平臺。

（二）平臺型課程的開發(fā)設(shè)計

平臺型課程的開發(fā)以賦權(quán)增能教育理路為指導(dǎo)，以個性化任務(wù)/項目為抓手，創(chuàng)新設(shè)計“做學(xué)用合一”教學(xué)任務(wù)，促進學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新能力的提升[4]。在課程內(nèi)容上，平臺型課程注重共性和個性化內(nèi)容兩個方面。共性內(nèi)容由教師傳授和指導(dǎo)，涉及課程宣講、任務(wù)介紹、問題啟發(fā)等方面，而個性化內(nèi)容由學(xué)生主動學(xué)習(xí)、實施和展示，是學(xué)生基于個人興趣或?qū)I(yè)志趣自主選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)生的個體差異和個性化發(fā)展需求。在課程原則上，平臺型課程依照“角色、權(quán)利、責(zé)任統(tǒng)一”（簡稱“角權(quán)責(zé)統(tǒng)一”）和“做學(xué)用合一”兩個原則進行賦權(quán)增能設(shè)計。學(xué)生的“角色權(quán)責(zé)”統(tǒng)一于“做學(xué)用”的任務(wù)中，因承擔(dān)角色而被賦予相應(yīng)的權(quán)利，因享有權(quán)利而擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的責(zé)任，通過“做學(xué)用合一”的實踐內(nèi)生能力、提升素養(yǎng)。在教學(xué)流程上，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，按照一定的程序承擔(dān)“角權(quán)責(zé)統(tǒng)一”的多元課堂角色，實施“做學(xué)用合一”的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，在實踐過程中集成訓(xùn)練綜合能力和素質(zhì)，盤活所學(xué)知識和技能。在展評階段，學(xué)生不僅需要展示最終的學(xué)習(xí)成果，而且需要批判性反思學(xué)習(xí)過程和結(jié)果并對自己的學(xué)習(xí)成效進行自我評價。同時，教師會分階段、有針對性地提供教與學(xué)的反饋信息，既突出終結(jié)性，又融合形成性，充分發(fā)揮評價的積極反撥效應(yīng)[5]。

（三）平臺型課程的推廣采用

平臺型課程概念提出以來，在全國多所高校（含南開大學(xué)、四川大學(xué)、西南交通大學(xué)、天津理工大學(xué)、曲靖師范學(xué)院等院校） 的部分英語專業(yè)和公共英語教學(xué)中開展實踐和研究。首先，研究團隊依托平臺型課程，陸續(xù)開設(shè)并完善了“個性化英語學(xué)習(xí)”和“英語研究式學(xué)習(xí)”兩門課程，經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，已經(jīng)成為英語專業(yè)課程體系改革和特色課程建設(shè)的重要組成部分。其次，平臺型課程與英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的語言技能課程（如英語閱讀、英語視聽說、英語語音等）組合成課程模塊，以相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識（譬如心理學(xué)、人文科學(xué)及與英語相關(guān)的交叉學(xué)科等）為內(nèi)容依托，在做學(xué)用的真實實踐情境中集成訓(xùn)練學(xué)生的英語語言知識、英語運用能力和綜合素質(zhì)。此外，平臺型課程與英語專業(yè)高年級的核心知識課程（如語言學(xué)、文學(xué)、翻譯學(xué)、區(qū)域國別學(xué)方向的專業(yè)知識課程）融合，支撐專業(yè)核心知識課程的發(fā)展，并在盤活學(xué)生所學(xué)知識及技能的基礎(chǔ)上，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)其思辨能力和評價能力。截至目前，多所高校在英語專業(yè)基礎(chǔ)階段或高年級不同類型課程中開展了多種組合模式的平臺型課程教學(xué)實踐，如賦權(quán)增能型學(xué)術(shù)英語課程、興趣驅(qū)動型英語閱讀模式、英語深度閱讀教學(xué)模式、本土化項目依托教學(xué)、國際化網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)等，獲得了積極的多重教學(xué)效果，推動了英語課程改革的創(chuàng)新發(fā)展。

二、“做學(xué)用合一”平臺型英語課程的實踐評價（一）研究問題

第一，學(xué)習(xí)者在平臺型英語課程的學(xué)習(xí)獲得感如何？

第二，學(xué)習(xí)者不同維度的學(xué)習(xí)獲得感是否存在差異？

第三，學(xué)習(xí)者不同維度的學(xué)習(xí)獲得感是否存在相關(guān)性？

（二）研究對象

本研究以天津某高校70 名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，他們年齡在18 歲到21 歲之間，在本研究進行時他們已完成第一學(xué)年的專業(yè)學(xué)習(xí)，具有相同的專業(yè)課程學(xué)習(xí)背景。

（三）研究工具

本研究通過問卷調(diào)查、訪談、參與性課堂觀察等收集研究材料。一方面，本研究使用“平臺型英語課程學(xué)習(xí)獲得感調(diào)查問卷”考察學(xué)生在語言學(xué)習(xí)、內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)自主性和批判性思維4 個維度的學(xué)習(xí)獲得感。四個維度均采用李克特（Likert）5 級量表計分，學(xué)生在各維度的得分越高，說明其在這個維度的學(xué)習(xí)獲得感程度越高。同理，整體得分越高，其整體學(xué)習(xí)獲得感程度越高。為了解問卷的信度和效度，本研究運用SPSS 對其進行信度和效度分析。首先，對問卷進行內(nèi)在信度檢驗。表1 顯示，問卷整體Cronbach’s Alpha 系數(shù)值為0.906，且各維度的系數(shù)值都大于0.7，說明問卷具有很好的信度和內(nèi)在一致性。其次，運用因子分析法對問卷進行效度檢驗。通過表2 可看出，KMO 系數(shù)值為0.742，并且Bartlett球形度檢驗的顯著性概率值P=0.000，低于0.05，說明問卷數(shù)據(jù)具有一定的結(jié)構(gòu)效度。此外，主成分分析法結(jié)果顯示，四個維度可以提取出一個公因子，且累計方差解釋率為67.815%，說明問卷具有很高的整體效度。另一方面，訪談、參與性課堂觀察和學(xué)生作品主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感的具體表現(xiàn)及促成學(xué)習(xí)獲得感的具體原因，并與調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進行比較，交叉驗證數(shù)據(jù)分析結(jié)果，從量化分析和質(zhì)性分析兩個角度對研究結(jié)果進行客觀準(zhǔn)確的解釋和說明。

（四）數(shù)據(jù)采集和分析

研究人員對平臺型課程進行了為期一學(xué)期的課堂觀察，及時收取學(xué)生的興趣計劃、興趣讀本、課程反思等文本信息，在課程結(jié)束時訪談參與課程的學(xué)生并發(fā)放學(xué)習(xí)獲得感調(diào)查問卷。本研究共發(fā)放問卷73 份，收回有效問卷70 份，收回率95.89%。在70 份有效問卷中，男生問卷9 份，女生問卷61 份。所有問卷數(shù)據(jù)使用SPSS 進行統(tǒng)計，其中，描述性統(tǒng)計分析了解學(xué)生在4 個維度的學(xué)習(xí)獲得感情況，相關(guān)性分析考察不同維度學(xué)習(xí)獲得感的交互關(guān)聯(lián)性，單因素重復(fù)測量方差分析剖析學(xué)生不同維度的學(xué)習(xí)獲得感是否存在差異，獨立樣本t 檢驗分析男、女生不同維度的學(xué)習(xí)獲得感是否存在差異。

三、研究結(jié)果和討論

（一）學(xué)習(xí)者在平臺型英語課程的學(xué)習(xí)獲得感

1.不同維度學(xué)習(xí)獲得感的描述性分析

表3 的描述性統(tǒng)計結(jié)果表明，在平臺型英語課程中，學(xué)生的總體學(xué)習(xí)獲得感處于較高水平（m 總體=4.0744）。同時，學(xué)習(xí)獲得感四個維度的平均值都超過3.5，且接近或超過4，表明這四個維度的學(xué)習(xí)獲得感也處于較高水平，進一步說明平臺型英語課程對學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的發(fā)展有積極影響，可以促進英語專業(yè)學(xué)生語言—知識—技能的全面發(fā)展，并有針對性地促進不同潛能學(xué)生的個性化發(fā)展。

2.不同維度學(xué)習(xí)獲得感的相關(guān)性分析

從表4 可以看出，四個維度學(xué)習(xí)獲得感之間的相關(guān)系數(shù)都大于0.5 且都呈現(xiàn)0.01 水平上的顯著相關(guān)性（P 值均小于0.01），說明這些維度的學(xué)習(xí)獲得感之間具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。其中，學(xué)習(xí)自主性和批判性思維的皮爾遜相關(guān)系數(shù)最大（r=0.680**，P<0.01），充分表明這兩個維度具有強相關(guān)關(guān)系。同時，語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容知識之間（r=0.640**，P<0.01）也呈現(xiàn)出強相關(guān)關(guān)系。呈現(xiàn)中等程度相關(guān)關(guān)系的依次是內(nèi)容知識和學(xué)習(xí)自主性（r=.584**，P<0.01）、語言學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)自主性（r=.552**，P<0.01）、語言學(xué)習(xí)和批判性思維（r=.527**，P<0.01）及內(nèi)容知識和批判性思維（r=.438**，P<0.01）。此外，表2 的結(jié)果也表明，四個維度的學(xué)習(xí)獲得感與總體獲得感之間均呈現(xiàn)顯著性的強相關(guān)關(guān)系（相關(guān)性系數(shù)均大于0.6 且P 值均小于0.01），說明學(xué)生在平臺型課程實現(xiàn)語言—知識—能力—素質(zhì)的協(xié)同互動和全面發(fā)展。

3.不同維度學(xué)習(xí)獲得感的多重比較檢驗分析

我們對4 個維度的學(xué)習(xí)獲得感進行單因素重復(fù)測量方差分析，用來進一步回答學(xué)生不同維度的學(xué)習(xí)獲得感是否存在差異。首先，我們對數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗，Shapiro -Wilk 檢驗結(jié)果顯示P 值為0.436>0.05，說明樣本總體服從正態(tài)分布，適合進行單因素重復(fù)測量方差分析。其次，Mauchly 球形假設(shè)檢驗（Mauchly’s Test of Sphericity） 結(jié)果顯示χ2=13.646，P=0.018<0.05，不滿足球形假設(shè)檢驗，所以我們選擇查看被試內(nèi)效應(yīng)檢驗（Tests of Within-Subjects Contrasts）中Greenhouse-Geisser 和Huynh-Feldt 欄中的結(jié)果。兩欄的結(jié)果都顯示，F(xiàn)=4.538，P=0.000<0.05，說明不同維度的學(xué)習(xí)獲得感之間存在顯著性差異。表5 的結(jié)果顯示，在平臺型課程中，英語專業(yè)學(xué)生的內(nèi)容知識獲得感最強，并顯著高于學(xué)習(xí)自主性和批判性思維兩個維度（P 值都為0.000<0.05），但與語言學(xué)習(xí)獲得感并無顯著性差異（P=1.000>0.05）；語言學(xué)習(xí)獲得感顯著高于學(xué)習(xí)自主性和批判性思維（P 值分別為0.002 和0.000，均小于0.05）；批判性思維獲得感最低，顯著低于語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容知識兩個維度的學(xué)習(xí)獲得感，略低于學(xué)習(xí)自主性，但與其并無顯著性差異（P=1.000>0.05）。

（二） 平臺型英語課程對學(xué)習(xí)獲得感產(chǎn)生影響的原因

首先，平臺型課程秉持興趣性教學(xué)原則，注重激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)的重要變量，不僅可以導(dǎo)向有意義的學(xué)習(xí)，而且可以促進知識的長期保持，并為進一步學(xué)習(xí)提供動機[6]。在平臺型課程中，學(xué)習(xí)者自主選擇，可以促進其在閱讀材料時采取深度加工策略，對所閱讀內(nèi)容進行獨立思考，并將所讀內(nèi)容與原有知識或個人經(jīng)歷建立聯(lián)系，拓展興趣發(fā)展途徑。不少學(xué)生反映，平臺型課程的興趣學(xué)習(xí)加深了其對知識的了解，也使其對所讀內(nèi)容表現(xiàn)出更高的推理能力，所獲知識也具有更高的遷移性。同時，學(xué)生在興趣的驅(qū)動下，在課外圍繞興趣進行英語學(xué)習(xí)活動，可以把英語學(xué)習(xí)與應(yīng)用相結(jié)合，實現(xiàn)內(nèi)容與語言在課程層面的融合。具體來說，學(xué)生依托興趣在課外閱讀與興趣有關(guān)的真實語言材料，借助語言學(xué)習(xí)與興趣有關(guān)的人物、事件、觀點和觀點的表達。語言成了興趣學(xué)習(xí)的媒介，興趣則助推課外運用所學(xué)英語知識和技能的實踐，從而實現(xiàn)興趣內(nèi)容發(fā)展和英語水平提升的雙重功效[7]。

其次，平臺型課程實行自運行課堂模式，既強調(diào)自我管理，也注重互助共生。一方面，平臺型課程在教學(xué)過程中強調(diào)學(xué)生的教學(xué)中心地位，減少“教”的比重，大幅增加“學(xué)”的份額，倡導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我決策權(quán)和自我決定權(quán)。自運行過程中的角色及主持、記時、問答、評論等活動都由學(xué)生自主安排完成。這些活動充分激發(fā)了學(xué)生的參與意識，喚醒了他們的學(xué)習(xí)責(zé)任感，可以最大限度促進其主動參與到學(xué)習(xí)過程中。另一方面，平臺型課程充分利用學(xué)生的差異性及各自長處，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。在這個學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生因?qū)嵤┳越M織活動而擔(dān)任主持人、展示人、提問員、學(xué)伴等不同的動態(tài)角色。這些課程角色各自獨立發(fā)展又相互依存。承擔(dān)角色的過程中，學(xué)生既要學(xué)會表述和傾聽，又要學(xué)會觀察、提問和挑戰(zhàn)，提出建議，發(fā)表評論。這樣的課堂學(xué)習(xí)共同體本身就是一種批判性思維發(fā)展的過程[8]。同時，在平臺型課程中，教師會針對每位學(xué)生的興趣學(xué)習(xí)方案提供針對性反饋和建議。教師在幫助學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)能力和增強自我效能感的同時，通過影響學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)行為，改變其學(xué)習(xí)主體性來培養(yǎng)其學(xué)習(xí)自主性及思辨能力，提高學(xué)習(xí)成效，形成良性循環(huán)。例如，教師在前期的教學(xué)中通過同伴榜樣（near pear modeling）給學(xué)生示范興趣發(fā)展的重要性，這些興趣成長實例不僅幫助學(xué)生意識到興趣可以為職業(yè)發(fā)展打下基礎(chǔ)，甚或興趣本身就可以發(fā)展成為職業(yè)，而且促進學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。

另外，平臺型課程的系列任務(wù)具有一定的協(xié)同性和較好的集成性，體現(xiàn)為兩個方面：一是學(xué)生主動實施課外實踐任務(wù)，二是學(xué)生自主完成課內(nèi)展示互動任務(wù)。課外實踐任務(wù)在興趣學(xué)習(xí)上賦權(quán)給學(xué)生，鼓勵學(xué)生走出校園走向社會，在真實的社會情境中進行個性化內(nèi)容的主動學(xué)習(xí)。任務(wù)實施過程中，學(xué)生不僅可以體驗知識的生產(chǎn)和傳播，而且可以將已獲取的知識有選擇性、有針對性地遷移到課外實踐中，有助于獲取他們的課外時間和注意力，突破英語教學(xué)的時間瓶頸。課內(nèi)展示互動任務(wù)體現(xiàn)為課堂上展示學(xué)習(xí)計劃，定期展示個性化學(xué)習(xí)的階段性和最終成果，圍繞匯報和展示內(nèi)容開展互動式教學(xué)活動，不僅分享和關(guān)注彼此的個性化學(xué)習(xí)過程，而且反思和反饋彼此的個性化學(xué)習(xí)成果。學(xué)生按照一定的程序，通過實施課內(nèi)展示互動任務(wù)，將課外實踐所學(xué)、所思、所做的成果帶到課堂，不僅確保了任務(wù)的完整性，而且實現(xiàn)課內(nèi)課外的有機銜接。同時，在任務(wù)制定、實施和完成的過程中不僅涉及內(nèi)容知識的學(xué)習(xí)，而且涉及語言技能的運用，還涉及學(xué)習(xí)主體性及批判性思維的發(fā)展，這些體驗的互動可以使學(xué)習(xí)者更主動地參與到課堂中來，進一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。

此外，需要注意的是，本研究的內(nèi)容知識和語言學(xué)習(xí)方面的獲得感明顯高于自主性和思辨性方面的獲得感，這說明平臺型課程在能力培養(yǎng)方面存在不平衡現(xiàn)象，語言知識和技能的學(xué)用能力及深度知識學(xué)習(xí)能力要高于非語言能力的發(fā)展。這可能與能力發(fā)展的過程有關(guān)。平臺型課程認(rèn)為能力是內(nèi)生的，是學(xué)生在完成任務(wù)時從主體自身內(nèi)部生長和提升的，具有進階型，從無到有，從弱到強。參與平臺型課程前，學(xué)生已有多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在英語學(xué)習(xí)和運用上具有一定的基礎(chǔ)，所以學(xué)習(xí)獲得感可能較強。學(xué)習(xí)自主性和批判性思維等方面的非語言能力是學(xué)習(xí)者需要進一步發(fā)展的。我們認(rèn)為，可繼續(xù)開展不同組合模式的平臺型課程教學(xué)實踐，不斷豐富、發(fā)展和完善平臺型課程，在做學(xué)用的過程中提高學(xué)生語言技能之外的意識和能力。

四、平臺型課程的教學(xué)改革啟示

（一）平臺型英語課程是培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的重要途徑

英語專業(yè)本科階段的學(xué)習(xí)聚焦素質(zhì)、知識和能力三個方面，立足培養(yǎng)學(xué)生“良好的綜合素質(zhì)”“扎實的英語語言基本功”“較強的跨文化能力”“厚實的英語專業(yè)知識”。當(dāng)前，培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)新能力已經(jīng)成為學(xué)界共識，以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為標(biāo)志的英語專業(yè)人才培養(yǎng)也進入新的階段。平臺型英語課程的教學(xué)模式能夠克服創(chuàng)新型英語人才培養(yǎng)過程中可能出現(xiàn)的弊端，突破創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課程瓶頸。長期以來，英語專業(yè)課程體系中缺少培養(yǎng)創(chuàng)新能力的課程模塊，這導(dǎo)致教師和學(xué)生對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)重視不足，這種客觀存在的課程設(shè)置缺陷和主觀努力不足也導(dǎo)致創(chuàng)新能力培養(yǎng)難以落實到教學(xué)過程中。學(xué)者們對創(chuàng)新能力培養(yǎng)做了不少思考或?qū)嵺`。例如，文秋芳、王艷討論創(chuàng)新型英語專業(yè)培養(yǎng)的課程設(shè)置，提出需要改造和重組傳統(tǒng)的課程體系，主張增設(shè)“綜合素質(zhì)實踐課”，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力及分析問題和解決問題的能力，可看作創(chuàng)新能力培養(yǎng)課程的實踐雛形[9]。鄭玉琪指出造就工具性人才的傳統(tǒng)英語專業(yè)課程設(shè)置必須改革，并有針對性地提出設(shè)置“實踐課程模塊”，重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和實踐能力[10]。當(dāng)下有些高校為了培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力，增設(shè)了相當(dāng)數(shù)量的創(chuàng)新能力培養(yǎng)課程模塊，平臺型課程秉承賦權(quán)增能教育理論，在提升學(xué)生高階語言能力、思辨能力和創(chuàng)新能力方面發(fā)揮了重要作用，可看作培養(yǎng)創(chuàng)新型英語專業(yè)人才的重要途徑。

（二） 興趣驅(qū)動英語學(xué)習(xí)是內(nèi)容語言融合的有效手段

在平臺型課程中，學(xué)生在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，基于興趣及個體發(fā)展需求制定課程學(xué)習(xí)計劃，自主選擇個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生以興趣為引領(lǐng)，不僅可以獲得大量的可理解性語言輸入，而且可以對自己感興趣的知識進行深度學(xué)習(xí)，享受興趣學(xué)習(xí)和興趣實踐過程中的愉悅。需要特別強調(diào)的是，學(xué)生的興趣都是基于自我需求選擇，所涉及的具體主題或?qū)ｎ}內(nèi)容廣泛，可以促進不同層次、不同特長、不同潛能的學(xué)生獲得個性發(fā)展，把個人興趣一步一步提升為個人特長。同時，課程的展示互動任務(wù)及個性化學(xué)習(xí)任務(wù)可以創(chuàng)設(shè)真實有意義的互動情境和實踐情境，在課程層面實現(xiàn)內(nèi)容語言的有機融合[11]，在提升語言知識和技能的同時，達到深度知識學(xué)習(xí)和非語言能力同步提升的教學(xué)目標(biāo)。在執(zhí)行多種“做學(xué)用合一”的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，學(xué)生有機會接觸真實的語言學(xué)習(xí)材料，并在具體使用中體驗語言的互動性和交際性，實現(xiàn)英語知識—英語技能—興趣內(nèi)容的協(xié)同進步和融合式發(fā)展。

（三）教學(xué)實踐中需發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位

平臺型英語課程在教學(xué)實踐中堅持“角權(quán)責(zé)統(tǒng)一”的賦權(quán)增能理念，這一理念既針對教師，也針對學(xué)生，重在突出課程中人的因素，把教師和學(xué)生看作課程的平等主體和創(chuàng)造者，承擔(dān)著各自的角色、權(quán)利和責(zé)任。一方面，平臺型英語課程堅持教師的主導(dǎo)作用。教師是課程的主要設(shè)計者，決定和負責(zé)課程教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進程、結(jié)果和質(zhì)量等。在課程實施過程中，教師可以根據(jù)實際教學(xué)情境的需要和學(xué)生發(fā)展的需要，對課程的進度及具體的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)安排進行適度調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和導(dǎo)向作用，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)并引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)結(jié)果等的積極變化[12]。另一方面，平臺型英語課程堅持學(xué)生的主體地位。學(xué)生雖然并未直接設(shè)計和開發(fā)課程，但選擇參加課程后，他們會承擔(dān)多元角色，成為課程的重要主體和主動創(chuàng)造者。他們不僅有權(quán)對課程進行選擇，而且有權(quán)對課程學(xué)習(xí)內(nèi)容及課程的實踐方式等問題向老師提問，并要求老師解答?？煽闯?，在平臺型課程中，學(xué)生不再僅僅承擔(dān)傳統(tǒng)的“學(xué)”的角色，也在承擔(dān)學(xué)習(xí)、展示、共建、評價和研究等新的角色，通過這種方式，把學(xué)生的全部生活經(jīng)驗帶到課程中來，從而讓創(chuàng)造和接受課程變?yōu)橥贿^程，以使他們成為課程教學(xué)的中心，在實踐中轉(zhuǎn)變角色和觀念，構(gòu)建自己的主體學(xué)習(xí)空間。

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編輯朱榮華

此文為以下項目的研究成果：天津市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“‘做學(xué)用合一’平臺型英語課程教學(xué)模式的優(yōu)化與實踐研究”（栽允再再圓員原園員圓）；圓園圓猿年天津市普通高等學(xué)校本科教學(xué)改革與質(zhì)量建設(shè)研究計劃項目“創(chuàng)新取向的項目型英語教學(xué)理論之轉(zhuǎn)化應(yīng)用研究”（月圓猿員園園緣緣圓遠）；天津理工大學(xué)2022 年研究生教育教學(xué)研究與改革項目“基于研究生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的賦權(quán)增能型項目依托教學(xué)模式（iPBL）探索與應(yīng)用”（項目編號：YBXM2230）。