摘要：真實(shí)寫(xiě)作呼喚教師在“以具體情境為載體”“設(shè)計(jì)典型任務(wù)”的高考命題思路和框架下深度反思教學(xué)評(píng)的一致性問(wèn)題。筆者將結(jié)合2024年上海卷以及全國(guó)卷的三道作文試題，從情境任務(wù)要素分析符合典型任務(wù)的作文試題設(shè)計(jì)，從真實(shí)寫(xiě)作的動(dòng)態(tài)生成性構(gòu)想真實(shí)寫(xiě)作應(yīng)然的教學(xué)過(guò)程，并從評(píng)價(jià)與教學(xué)的一致性角度探索寫(xiě)作評(píng)價(jià)可能的反饋樣式。

關(guān)鍵詞：真實(shí)寫(xiě)作；情境；典型任務(wù)；教學(xué)評(píng)一致

自2023年秋考之后，上海高考作文題再次展現(xiàn)了穩(wěn)中求變的風(fēng)格。“穩(wěn)”是指其依然葆有“生活+思辨”“言簡(jiǎn)意賅、題意顯豁”的一貫品質(zhì)；而“變”則是指其一改“有人體”的雙概念之對(duì)立統(tǒng)一模式，在“穩(wěn)”中實(shí)現(xiàn)了“反套路”的探索與嘗試[1]。這種反套路命題的背后，是對(duì)考生未能對(duì)話題進(jìn)行足夠深度思考而急就章式機(jī)械化寫(xiě)作的警示，更是對(duì)教師在“以具體情境為載體”“設(shè)計(jì)典型任務(wù)”的高考命題思路和框架[2]下進(jìn)行真實(shí)寫(xiě)作教學(xué)評(píng)的召喚與敦促。而這便需要教師對(duì)“情境”“典型任務(wù)”以及“真實(shí)寫(xiě)作”進(jìn)行深度理解，進(jìn)而在教、學(xué)、評(píng)層面統(tǒng)籌設(shè)計(jì)與實(shí)施。

當(dāng)然，這種理念和風(fēng)向不僅體現(xiàn)在上海卷的作文試題中，也在全國(guó)卷里得以彰顯。本文將結(jié)合2024年上海卷以及全國(guó)卷的三道作文試題，對(duì)情境任務(wù)下的真實(shí)寫(xiě)作試題設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)實(shí)施略陳管見(jiàn)。

一、試題設(shè)計(jì)：情境任務(wù)的要素例析

（一）情境類(lèi)型與要素、結(jié)構(gòu)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)課標(biāo)）在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中指明了三類(lèi)情境——“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”和“學(xué)科認(rèn)知情境”。一般而言，作文屬于較典型的“個(gè)人體驗(yàn)情境”類(lèi)試題；而“社會(huì)生活情境”則重在“強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等”，突出交際規(guī)則與功能；“學(xué)科認(rèn)知情境”則重在針對(duì)“學(xué)科本體”（通常涉及較為深入的學(xué)科本體知識(shí)）進(jìn)行任務(wù)內(nèi)容的構(gòu)建。[3]無(wú)論是以上哪種，情境化試題在組成要素上都可分為：背景、問(wèn)題、任務(wù)、目的。而所謂情境化試題“結(jié)構(gòu)”則是將前述四大要素進(jìn)行篩選、組合[4]。下面將結(jié)合今年高考作文題，具體闡釋上述元素。

從情境類(lèi)型來(lái)看，上海卷的“用認(rèn)可度判別事物”、新課標(biāo)Ⅰ卷的互聯(lián)網(wǎng)、人工智能到底是幫助問(wèn)題解決還是引發(fā)更多問(wèn)題以及全國(guó)甲卷的與人相處中坦誠(chéng)交流的價(jià)值與實(shí)踐思考都屬于“個(gè)人體驗(yàn)情境”與“社會(huì)生活情境”；而新課標(biāo)Ⅱ卷通過(guò)試卷作文題前的閱讀題文本，建構(gòu)起人文主題的引申與個(gè)人成長(zhǎng)的反思，則屬于“個(gè)人體驗(yàn)情境”與“學(xué)科認(rèn)知情境”。

從情境要素來(lái)看，四道作文題的“問(wèn)題”分別是——你對(duì)“認(rèn)可度”有著怎樣的認(rèn)識(shí)與思考？隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、人工智能的應(yīng)用，我們的問(wèn)題是否會(huì)越來(lái)越少？你如何看待“每個(gè)人也都在不斷抵達(dá)未知之境”？你如何認(rèn)識(shí)與理解“其實(shí)，坦誠(chéng)交流才有可能迎來(lái)真正的相遇”？“任務(wù)”都是——寫(xiě)一篇文章并附有具體要求；“目的”都是通過(guò)作文檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。值得注意的是，“背景”要素往往隱含著沖突與思辨的起點(diǎn)。

作文題中的“問(wèn)題”是基于“背景”而生發(fā)的，這種生發(fā)可能是在理解的同時(shí)，反思、打破某種思維慣性——以“認(rèn)可度”來(lái)判別事物是否存在評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)?shù)葐?wèn)題，我們判別事物除了“認(rèn)可度”外，是否還有別的依據(jù)？“越來(lái)越多”“很快”，似乎是人類(lèi)在不斷創(chuàng)造與發(fā)展的高光勛紀(jì)，而這種高效的背后，又是否以某種失落甚至扭曲為代價(jià)？是什么造成了過(guò)去“只能”與現(xiàn)在“解開(kāi)”的巨大變化？未來(lái)又“投向”的“未知”，其魅力性是否必然超越人類(lèi)的“已知”？“不愿表達(dá)”看似是為了“避免沖突”，但“有時(shí)”會(huì)不會(huì)埋下更大的隱患？當(dāng)然，其中不變的是，對(duì)于如何與人相處，我們每個(gè)人“都要”終身“學(xué)習(xí)”。

所以，作文題的情境“結(jié)構(gòu)”就是：（目的）+背景+問(wèn)題+任務(wù)。其中，測(cè)試目的往往隱藏于題干表述之外，體現(xiàn)在問(wèn)題、任務(wù)的解決之中。而“背景”一方面顯性地呈現(xiàn)于題干表述以及普適的認(rèn)可（思維的慣性正向）之中，另一部分則隱含于對(duì)思維慣性的逆向反思與審視之中。

由此，以情境視角設(shè)計(jì)作文題時(shí)，可進(jìn)行如下思考與檢核：測(cè)試目的是否對(duì)焦語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)與檢測(cè)？基于檢測(cè)目的，背景描述是側(cè)重于學(xué)科情境還是社會(huì)生活情境？問(wèn)題的提出是否能發(fā)揮背景要素的思辨張力？任務(wù)是否可以多元（比如運(yùn)用實(shí)用類(lèi)文體表達(dá)與交流）……

（二）典型任務(wù)的外延舉隅

課標(biāo)在“命題思路和框架”中具體界定了“典型任務(wù)”的內(nèi)涵[5]，而其外延則包括了目標(biāo)取向典型、材料內(nèi)容典型、任務(wù)形式典型、任務(wù)引發(fā)的反應(yīng)典型、任務(wù)行為成果典型[6]。后四種“典型”，主要指向語(yǔ)文各測(cè)評(píng)領(lǐng)域（除作文外還包括積累運(yùn)用與閱讀）任務(wù)的“多樣、綜合、開(kāi)放”。這些任務(wù)特征在作文測(cè)評(píng)領(lǐng)域是其實(shí)然之義。而“目標(biāo)取向典型”則需針對(duì)作文測(cè)評(píng)領(lǐng)域進(jìn)行應(yīng)然之義的探討。

典型的目標(biāo)取向指向?qū)W生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平與狀況。而學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)則具體指明了當(dāng)下學(xué)生應(yīng)有的表現(xiàn)。例如，高考錄取依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的水平4，它期待學(xué)生“在表達(dá)時(shí)，講究邏輯，注重情感，能綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式，從多個(gè)角度、多個(gè)方面表達(dá)自己的理解和感受，力求做到觀點(diǎn)明確，內(nèi)容豐富，思路清晰，感情真實(shí)健康，表達(dá)準(zhǔn)確、生動(dòng)”[7]。

以2024年上海卷作文為例，“認(rèn)可度”這一概念，考生并不陌生，但能否對(duì)其進(jìn)行全面而深刻的認(rèn)知，則考驗(yàn)著學(xué)生的思維水平。認(rèn)可度有高低之分、人己之別、今昔之隔——在程度、來(lái)源、變化等方面都可以對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)和探討。這是第一層思考。而探討“認(rèn)可度”的意義則指向“判別事物，區(qū)分高下”，這便引發(fā)了二者關(guān)系的追問(wèn)，即第二層思考——認(rèn)可度是判別事物，區(qū)分高下的前提/基礎(chǔ)/重要依據(jù)/唯一標(biāo)準(zhǔn)嗎？如果不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，則又順勢(shì)引發(fā)出第三層思考，我們“判別事物，區(qū)分高下”還受什么因素影響？認(rèn)可度既然效用有限，我們?cè)撊绾瓮晟?制定/合理使用認(rèn)可度呢？

二、教學(xué)實(shí)施：真實(shí)寫(xiě)作的動(dòng)態(tài)生成

真實(shí)寫(xiě)作本質(zhì)是一種基于真實(shí)生活情境“動(dòng)態(tài)的、生成的、改造的、探究的”過(guò)程的真實(shí)[8]?！案脑斓摹迸c“探究的”旨在真實(shí)寫(xiě)作的意義或結(jié)果，即不是對(duì)知識(shí)的機(jī)械回憶與復(fù)述，而是在多元知識(shí)的運(yùn)用中建構(gòu)出有意義的思維成果。“動(dòng)態(tài)的”“生成的”旨在真實(shí)寫(xiě)作的經(jīng)歷或過(guò)程，即“現(xiàn)實(shí)中的寫(xiě)作大多從一開(kāi)始就要經(jīng)歷無(wú)序、混亂，然后再經(jīng)過(guò)一番思維的搏斗才能形成最終的文字作品……演化為最終成稿的過(guò)程就是形成、發(fā)展、豐富和澄清作者思想觀點(diǎn)的過(guò)程。”[9]因此，基于真實(shí)寫(xiě)作的教學(xué)理念，應(yīng)當(dāng)：在目標(biāo)上，從結(jié)果取向轉(zhuǎn)向功能取向——重視寫(xiě)作的交際功能和語(yǔ)境要素；在過(guò)程上，非一蹴而就、單向直進(jìn)，而是螺旋往復(fù)、分階段推進(jìn)。

（一）作前指導(dǎo)：基于人文主題的內(nèi)容梳理

寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程可大致分為作前、作中、作后?！白髑爸笇?dǎo)往往是抓住審題立意、擬寫(xiě)提綱兩個(gè)環(huán)節(jié)，而忽略了兩者之間的其他環(huán)節(jié)，比如根據(jù)初步立意的需要，進(jìn)行材料的搜集、梳理、篩選。”[10]在“三新”背景下，“寫(xiě)作試題的材料和寫(xiě)作要求與教材內(nèi)容關(guān)聯(lián)度很高?！盵11]新教材正是由學(xué)習(xí)任務(wù)群與人文主題雙線組織單元的。再加之《中3n5rf+HzNdhjnensp8v5xg76qX9nEC5C3944nk7Dd8g=國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》“一核——高考核心功能”首先強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”，并在“四層——高考考查內(nèi)容”里將“核心價(jià)值”分四個(gè)一級(jí)指標(biāo)、十個(gè)二級(jí)指標(biāo)指明了“一核”中立德樹(shù)人的根本任務(wù)[12]。綜上，基于人文主題的寫(xiě)作內(nèi)容梳理與重構(gòu)有利于對(duì)接新高考寫(xiě)作要求，從而促進(jìn)課標(biāo)核心素養(yǎng)的培育落實(shí)。

具體做法是，借助學(xué)習(xí)任務(wù)群所依托的單元導(dǎo)語(yǔ)、選文、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)，不局限于單元分野而重構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容以闡發(fā)相關(guān)人文主題。

比如新課標(biāo)Ⅰ卷在人文主題上涉及“學(xué)習(xí)之道”“媒介素養(yǎng)”。根據(jù)必修上冊(cè)第六單元的單元導(dǎo)語(yǔ)：

本單元的文章從不同角度論述有關(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題，或闡述學(xué)習(xí)的意義，或討論學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法，或描述讀書(shū)的經(jīng)歷與感受，使我們獲得不同的啟迪。學(xué)習(xí)本單元，以“學(xué)習(xí)之道”為核心，通過(guò)梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。

由此可見(jiàn)，若是依據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)，對(duì)課文進(jìn)行人文主題要素（“學(xué)習(xí)的意義”“學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法”“學(xué)習(xí)觀”等）梳理，便能對(duì)題干中“隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、人工智能的應(yīng)用，越來(lái)越多的問(wèn)題能很快得到答案”這一現(xiàn)象從學(xué)習(xí)的方法、態(tài)度及其意義等方面進(jìn)行反思，并進(jìn)而形成對(duì)這一現(xiàn)象更加多元、成熟的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，選擇性必修上冊(cè)第二單元《〈論語(yǔ)〉十二章》《大學(xué)之道》也可對(duì)該人文主題進(jìn)行補(bǔ)充與豐富。

其實(shí)，試題中有一對(duì)富有張力的短語(yǔ)——“越來(lái)越多”與“越來(lái)越少”?！霸絹?lái)越多”指向的是“問(wèn)題能很快得到答案”；“越來(lái)越少”則指向問(wèn)題本身。需注意：“很快”并不意味著“很好”，前一個(gè)“問(wèn)題”與后一個(gè)“問(wèn)題”在概念內(nèi)涵上也發(fā)生了變化。這就需要考生能夠結(jié)合當(dāng)代生活，尤其是新技術(shù)的介入，思考：我們要以怎樣的程度與方式解決問(wèn)題，解決多少問(wèn)題才算高效，我們?yōu)槭裁匆鉀Q這些問(wèn)題……這一系列思辨性的追問(wèn)，必然牽扯到技術(shù)發(fā)展的有效性與有限性、學(xué)習(xí)觀等諸多觀念在新時(shí)代的變遷……正如《勸學(xué)》《師說(shuō)》“學(xué)習(xí)提示”所言：

還可以結(jié)合今天的社會(huì)生活，說(shuō)說(shuō)荀子和韓愈的學(xué)習(xí)觀中，哪些仍然值得借鑒，哪些需要更新并賦予其新的內(nèi)涵。

再如，單元學(xué)習(xí)任務(wù)里《“勸學(xué)”新說(shuō)》的命題作文以及附錄《議論要有針對(duì)性》，都在引導(dǎo)教師有意識(shí)地鼓勵(lì)并發(fā)展學(xué)生有理有據(jù)地闡發(fā)自己的個(gè)性化體驗(yàn)與認(rèn)知。而“新說(shuō)”不能只在于“新”，還應(yīng)有普適性的深度與廣度，從而達(dá)到使受眾信服的效果。這就需要學(xué)生對(duì)當(dāng)下生活有真實(shí)的體驗(yàn)、關(guān)注與思考。由此，可再次跨單元——結(jié)合必修下冊(cè)第四單元“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”，思考新時(shí)代環(huán)境下，“學(xué)習(xí)之道”諸要素的變化。例如學(xué)習(xí)內(nèi)容上的變化與豐富；學(xué)習(xí)態(tài)度上，如何辯證看待《勸學(xué)》中提倡的專(zhuān)心、堅(jiān)持與當(dāng)下繁多選擇所帶來(lái)的機(jī)遇與靈活轉(zhuǎn)變；學(xué)習(xí)方法上，可思考人工智能對(duì)我們學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的正負(fù)影響；在學(xué)習(xí)的價(jià)值方面，哪些理念已經(jīng)式微……

綜上，作前指導(dǎo)在審題立意、擬寫(xiě)提綱之余，還需要甚至不可忽視的是——針對(duì)學(xué)生立意的空白點(diǎn)與提綱擬寫(xiě)的缺失點(diǎn)，更為自覺(jué)地對(duì)教材進(jìn)行人文主題要素觀照下的深度理解與整合。

（二）作中共建：寫(xiě)作支架的反思構(gòu)建

“寫(xiě)作支架的實(shí)質(zhì)就是為學(xué)生的寫(xiě)作提供援助?！盵13]而“作中”可以是學(xué)生某次寫(xiě)作的中間過(guò)程；也可指多次修改中的某一次（前文提過(guò)：真實(shí)寫(xiě)作是螺旋往復(fù)、分階段推進(jìn)的）。所以，教師可在學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中及時(shí)詢(xún)問(wèn)學(xué)生的寫(xiě)作困難或是在初稿寫(xiě)作后通過(guò)評(píng)改總結(jié)問(wèn)題，目的是為了切實(shí)了解學(xué)生現(xiàn)有水平及困難，精準(zhǔn)提供學(xué)習(xí)支援。

比如，針對(duì)議論文寫(xiě)作中“背景”要素現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的隱涵性（質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)水平四的“注重情感”不等于空發(fā)情感，要注意情感的自然、真實(shí)，這就需明確話題的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性）以及對(duì)概念及關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠全面、深刻（質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)水平四要求“講究邏輯”）的問(wèn)題，便可借助教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的附錄（如必修上冊(cè)第六單元《議論要有針對(duì)性》、必修下冊(cè)《如何闡釋自己的觀點(diǎn)》），提煉寫(xiě)作知識(shí)，形成寫(xiě)作支架（如圖1所示）。

根據(jù)教材附錄，提煉相關(guān)說(shuō)明：

1.寫(xiě)作意圖：糾正或補(bǔ)充他人看法；解決某個(gè)問(wèn)題。

2.現(xiàn)實(shí)針對(duì)性：針對(duì)最近發(fā)生的新聞事件、值得關(guān)注的社會(huì)現(xiàn)象、人們關(guān)心的某些問(wèn)題、存在爭(zhēng)議的某個(gè)說(shuō)法；前者不等于只把議論局限于某時(shí)某事，要能從具體問(wèn)題的討論中得出具有普遍意義的結(jié)論；還要有讀者意識(shí)，這也是一種針對(duì)性——我的文章是為哪些讀者寫(xiě)的？他們的年齡、知識(shí)層次、閱讀能力和閱讀喜好如何？他們最關(guān)心哪些問(wèn)題？

3.他人觀點(diǎn)的合理性：在具體闡述時(shí)，可以把自己的觀點(diǎn)和其他不同的觀點(diǎn)作比較，客觀呈現(xiàn)觀點(diǎn)之間的差異，以及這些差異從何而來(lái)。對(duì)于他人觀點(diǎn)的合理之處，應(yīng)坦率承認(rèn)，并考慮加以吸收；在此基礎(chǔ)上，分析自己觀點(diǎn)的優(yōu)點(diǎn)或意義。

4.闡述結(jié)構(gòu)：闡述結(jié)構(gòu)多種多樣，常見(jiàn)的有并列式和層進(jìn)式。文章選用哪種結(jié)構(gòu)來(lái)闡述，要由寫(xiě)作的意圖和觀點(diǎn)本身的特點(diǎn)來(lái)決定。

（三）作后反饋：評(píng)價(jià)量表的師生共制

文章寫(xiě)作之后，教師一般會(huì)根據(jù)批閱情況對(duì)其中表現(xiàn)出的亮點(diǎn)與不足進(jìn)行評(píng)講。倘若在這一環(huán)節(jié)，教師能向?qū)W生提供清晰、具體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，則能有效實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)。而若評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)能由學(xué)生、教師通過(guò)典型例文的課堂討論共同商榷、制定，則更高效地實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)為了學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)理念。量表評(píng)價(jià)要素的確立可結(jié)合“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”中的要求，以及將作中寫(xiě)作支架諸要素進(jìn)行細(xì)化、分級(jí)展開(kāi)。

三、評(píng)價(jià)反饋：關(guān)于一致性的實(shí)踐反思

課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、考的有機(jī)銜接，教師要“注意通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺(jué)提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”[14]。近幾年的高考語(yǔ)文試題也更加指向教、學(xué)、評(píng)的一致性?！罢Z(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。”[15]因此，針對(duì)寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)，除了上文提及的師生共制評(píng)價(jià)量表，筆者還想從整合多種評(píng)價(jià)方式的角度另外對(duì)其進(jìn)行些許嘗試與探討：

（一）創(chuàng)題診斷，不止于終結(jié)性評(píng)價(jià)

“終結(jié)性評(píng)價(jià)是在一個(gè)階段結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)?！盵16]其“終結(jié)性”是一個(gè)相對(duì)概念：上一階段的終結(jié)，下一階段的引領(lǐng)。而若想發(fā)揮這種相對(duì)性的評(píng)價(jià)作用，可在某次終結(jié)性評(píng)價(jià)后，針對(duì)作文的講評(píng)教學(xué)進(jìn)行再評(píng)價(jià)——編制原創(chuàng)作文題目以鞏固上一階段的學(xué)習(xí)成果并診斷下一階段可能的學(xué)習(xí)困難。

例如，為鞏固學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)之道”這一人文主題的理解，加強(qiáng)議論性寫(xiě)作的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性及闡述結(jié)構(gòu)的清晰化、層級(jí)化，并進(jìn)一步診斷學(xué)生的實(shí)用文寫(xiě)作情況，筆者設(shè)計(jì)了如下題目：

時(shí)常會(huì)有大學(xué)生或工作多年的人調(diào)侃自己：“我高考那會(huì)兒，簡(jiǎn)直就是此生的智力巔峰！”此后他們雖還學(xué)習(xí)，卻無(wú)奈再難有之前的學(xué)力表現(xiàn)了。而荀子以“輮以為輪，其曲中規(guī)，雖有槁暴，不復(fù)挺者，輮使之然也”鼓勵(lì)人們只要走上學(xué)習(xí)之道，即使遭遇“槁暴”，也不會(huì)退回到原先的狀態(tài)。作為一名高三學(xué)生，面對(duì)即將高考、步入大學(xué)的同學(xué)以及高一、高二的學(xué)弟學(xué)妹們，請(qǐng)寫(xiě)一篇國(guó)旗下演講稿，談?wù)勀銓?duì)以上現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。

要求：內(nèi)容健康積極；字?jǐn)?shù)不少于800字；符合演講稿的文體特征。

無(wú)論是撰寫(xiě)讀書(shū)報(bào)告提綱（上海2024年秋考），還是結(jié)合圖書(shū)目錄和試讀內(nèi)容寫(xiě)一條讀者評(píng)論（上海2023年秋考），擬一則跟帖（上海2024年春考），都體現(xiàn)了上海卷對(duì)于多元文體（不只是議論文寫(xiě)作）的應(yīng)用考查。實(shí)用文自然有顯豁的情境（尤其是社會(huì)生活情境的突出化）以及特定的表達(dá)規(guī)范。故而本題圍繞“學(xué)習(xí)之道”，聚焦高考后學(xué)生的學(xué)習(xí)后勁不足這一社會(huì)現(xiàn)象，考查學(xué)生針對(duì)特定對(duì)象的演講稿寫(xiě)作——既鞏固了作文評(píng)講中強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性、寫(xiě)作意圖（人文價(jià)值）的前景化、闡述結(jié)構(gòu)的層級(jí)化（后文將展開(kāi)詳述），也診斷了學(xué)生的實(shí)用文寫(xiě)作水平。

至于如何在演講稿的主體部分展現(xiàn)思維品質(zhì)，首先在于學(xué)生對(duì)題干中矛盾點(diǎn)的厘清。荀子的《勸學(xué)》運(yùn)用比喻論證的方式，將直木比作人未學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，而“輮以為輪，其曲中規(guī)”則是人經(jīng)學(xué)習(xí)后具有社會(huì)價(jià)值的君子狀態(tài)。這樣的學(xué)習(xí)型君子，即便遭遇外界的“槁暴”（污濁渾惡等物之汶汶的熏染），依然不會(huì)退回到原先的狀態(tài)。這就與高中生進(jìn)入大學(xué)后反而會(huì)有在“學(xué)習(xí)之道”上倒退的狀態(tài)形成了矛盾。當(dāng)然，還可以結(jié)合必修下冊(cè)“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”，辯證看待飛速發(fā)展的信息技術(shù)對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的多元影響。而這一思考也與新課標(biāo)Ⅰ卷的作文題殊途同歸。因而，在演講稿的主體部分可作如下思考：

【思考提示】

學(xué)習(xí)是否具有可逆性——學(xué)習(xí)得越多是否會(huì)知道得越少或者說(shuō)變得越無(wú)知（由多變少，甚至由多變無(wú)）？學(xué)習(xí)得越多是否會(huì)變得越壞（由正向吸收變?yōu)樨?fù)向輸出）？

其實(shí)，學(xué)習(xí)的可逆與否關(guān)鍵要看是否加入了某些條件：

1.如果不想由多知變得少知，甚至無(wú)知

①首先要有不想忘卻的意愿。若只是為了應(yīng)付考試，待測(cè)試一結(jié)束，記憶的動(dòng)力與壓力便煙消云散。那些考前硬記的知識(shí)便會(huì)成為大腦額外的負(fù)擔(dān)，故而考后能丟多少就丟多少。這就難怪很多考生會(huì)調(diào)侃“高考那會(huì)兒，簡(jiǎn)直就是此生的智力巔峰！”

②有了想記住知識(shí)的意愿，還要有符合人腦記憶規(guī)律的針對(duì)性復(fù)習(xí)、實(shí)習(xí)，才能讓學(xué)習(xí)具有不可逆性。反之，則會(huì)可逆——后面所學(xué)的內(nèi)容若與前面內(nèi)容不兼容，則會(huì)導(dǎo)致已經(jīng)掌握的知識(shí)發(fā)生衰變（學(xué)習(xí)的后攝效應(yīng)）。

③在智能化時(shí)代，要格外警惕對(duì)于知識(shí)獲取渠道便捷性的依賴(lài)與崇拜。我們看似比以往更高效地獲得了知識(shí)，可這種能夠無(wú)所不知的幻覺(jué)反倒會(huì)使我們神不知鬼不覺(jué)地墮入理性無(wú)知的深淵——將知識(shí)工具化，失落其價(jià)值，人就極易陷入不搜索就不知道，不被提問(wèn)就不主動(dòng)去了解以及自以為無(wú)所不知，實(shí)際是陷入了不知道自己不知道什么的尷尬境地。所以，當(dāng)沉醉于一切知識(shí)盡收囊中的清池美夢(mèng)時(shí)，一旦問(wèn)題超越了平日的復(fù)雜，恍然驚起，發(fā)現(xiàn)自己實(shí)則早已瀕臨無(wú)知理性的懸崖峭壁。在魂悸以魄動(dòng)之余，恐怕也只能長(zhǎng)嗟：惟覺(jué)時(shí)之AI，失向來(lái)之思才。

2.若要學(xué)習(xí)得越多卻不變得越壞

那就要明確自己為何而學(xué)。

若學(xué)習(xí)目的一開(kāi)始就是為了顯親友、得權(quán)貴等學(xué)以為人，那學(xué)得越好，就越有動(dòng)力、能力為自己謀福利。如有必要，損害他人利益也在所不惜。因?yàn)樵诖祟?lèi)學(xué)習(xí)者看來(lái)，這只是學(xué)習(xí)之道上通向成功的必要手段而已——因而給自己尚未泯滅的良心注入了一劑強(qiáng)效安眠藥。甚至，若碾壓他人能讓自己更有面子，那么此類(lèi)學(xué)習(xí)者就更加樂(lè)此不疲、引以為傲了！由此，便會(huì)越學(xué)越壞，越壞越學(xué)，在學(xué)習(xí)之道的反方向風(fēng)馳電掣，一路狂飆。

反之，若一開(kāi)始就是學(xué)以為己——為了自己的本質(zhì)力量的拓展而勤學(xué)不輟，那一定是越學(xué)越有修為，越學(xué)越能擴(kuò)大自己正能量的輻射圈。這樣的學(xué)習(xí)便是不可逆的，甚至此類(lèi)學(xué)習(xí)者的“達(dá)人”精神與能力或許還能幫助部分逆行者矯正前行的方向。

（二）技術(shù)引進(jìn)，加持作中的過(guò)程性評(píng)價(jià)

“關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程，相對(duì)‘作前’‘作后’，‘作中’往往被忽略，如何加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生‘作中’的觀察、分析、指導(dǎo)呢，尤其在課時(shí)有限的情況下？”[17]

對(duì)于過(guò)程性評(píng)價(jià)，時(shí)常面臨反饋不及時(shí)、課時(shí)有限等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而技術(shù)的引進(jìn)——如智慧紙筆既可以實(shí)時(shí)多量觀察學(xué)生在課堂上的寫(xiě)作表現(xiàn)，還可以追蹤學(xué)生課后作文的寫(xiě)作結(jié)果甚至筆跡過(guò)程。這既可以擴(kuò)大教師相對(duì)于以往在同一時(shí)空的觀察視野，也可以打破時(shí)空限制——還原追溯學(xué)生課后的寫(xiě)作過(guò)程，緩解了課時(shí)有限的難題。而這也正是課標(biāo)所呼吁的“創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式’學(xué)習(xí)生態(tài)，為課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)服務(wù)。在信息化環(huán)境下，需要進(jìn)一步探索教學(xué)流程、資源支持、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)評(píng)估等影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種要素所發(fā)生的新變化，積極探索信息化環(huán)境下的語(yǔ)文教學(xué)模式”[18]。

注釋?zhuān)?/p>

[1]石莉.教、學(xué)、考都要”樂(lè)于探索“——2023年上海卷高考作文題評(píng)析[J].高中語(yǔ)文教與學(xué)，2024（1）：19.

[2][5][7][14][15][18]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：47-48，48，40，44，46，43-44.

[3]葉麗新.高中課標(biāo)命題+Ix7ABb8HYn0MVBhY3fcgxNta8WuGBjePdgy5BDGv1E=建議之“三類(lèi)情境”“典型任務(wù)”解析[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（11）：55-57.

[4]葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設(shè)計(jì)框架——以語(yǔ)文學(xué)科為例[J].課程·教材·教法，2019（5）：110.

[6]王意如等.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）教師指導(dǎo)·語(yǔ)文[M].上海：上海教育出版社，2020：342-343.

[8][9]魏小娜.真實(shí)寫(xiě)作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017：85，98.

[10][17]范飆.聚焦重點(diǎn) 一以貫之——聚焦單元寫(xiě)作任務(wù)教學(xué)策略初探[J].高中語(yǔ)文教與學(xué)，2024（3）：37，38.

[11]胡勤.以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材為依據(jù)構(gòu)建人文主題寫(xiě)作教學(xué)體系[J].高中語(yǔ)文教與學(xué)，2024（2）：27.

[12]教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系[S].北京：人民教育出版社，2019：13-17.

[13]鄧彤.語(yǔ)文深度學(xué)習(xí) 寫(xiě)作教學(xué)卷[M].上海：上海教育出版社，2022：112.

[16]王松泉.語(yǔ)文課程教學(xué)概論[M].北京：高等教育出版社，2007：231.