［摘要］寫作需要寫作者借助有效的閱讀，從認(rèn)知理解到分析評價，從形象感知到綜合運用，全面激發(fā)自我的情感體驗，參與文字的創(chuàng)造。在語文教學(xué)中，教師需要借助經(jīng)典文本的精髓，補(bǔ)充寫作的不足，進(jìn)而提升學(xué)生深度寫作的能力。其實施方略為：結(jié)合統(tǒng)編版教材，以群文導(dǎo)寫為支架，從文本建構(gòu)、文本鑒賞、創(chuàng)意寫作三個角度進(jìn)行深度思維，并投入教學(xué)實踐。

［關(guān)鍵詞］群文導(dǎo)寫；深度思維；習(xí)作教學(xué)

［中圖分類號］G633.34 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

語文學(xué)科對思維的培養(yǎng)是非常明確的，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育中強(qiáng)調(diào)語言建構(gòu)與運用以及思維發(fā)展與提升。這里需要梳理一個基本的問題，那就是語文是如何發(fā)展學(xué)生的思維的？語文學(xué)習(xí)的主要對象是語言文字，而語言文字本身是抽象思維的工具（除了語言文字之外，還有其他的符號等），換句話說，在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程當(dāng)中，要發(fā)展抽象思維，必須依賴語言文字。當(dāng)然，語文學(xué)習(xí)也可以借助于圖形等元素來發(fā)展形象思維。很多時候形象思維與抽象思維的發(fā)展都是同時進(jìn)行的，這是因為學(xué)生思維加工的對象往往是語言文字與圖像共存的，學(xué)生思維在加工的時候還涉及想象等過程，這也是發(fā)展學(xué)生思維的一個重要時機(jī)。因此，總體來看，通過語文學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的思維，邏輯上是通順的，實踐上是可行的。當(dāng)然，在核心素養(yǎng)的背景之下，發(fā)展學(xué)生的思維，主要是指發(fā)展學(xué)生的深度思維。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出：“圍繞一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、體驗，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的閱讀模式。”可見，在閱讀教學(xué)中，教師需要以知識建構(gòu)、言語獲得、審美提升和思維能力發(fā)展為目標(biāo)，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，發(fā)展學(xué)生綜合性素養(yǎng)。其中，群文導(dǎo)寫打破了傳統(tǒng)的單篇文本思維的局限性，有效建構(gòu)了多元、多維的思維方式，拓展了閱讀的視野和寫作的空間，為學(xué)生豐富的語言建構(gòu)奠定了良好的基礎(chǔ)。

同時，統(tǒng)編版教材立足以人文主題為主導(dǎo)，以“活動·探究”單元學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，全面聚焦學(xué)生深度思維，注重在群文閱讀中提高學(xué)生的語言思維能力。而在實際的學(xué)習(xí)中，學(xué)生寫作往往會出現(xiàn)語言貧乏、內(nèi)容單一、思維淺表等問題。一線教師也往往對寫作教學(xué)處于一種“真空”狀態(tài)，缺少針對性的習(xí)作指導(dǎo)。即使有部分指導(dǎo)也是局限于單篇的習(xí)作訓(xùn)練，學(xué)生習(xí)作的深度思維很難形成。

基于此，本文從群文導(dǎo)寫之“本”、群文導(dǎo)寫之“徑”、群文導(dǎo)寫之“法”三個角度，進(jìn)行寫作型文本建構(gòu)、文本鑒賞、文本創(chuàng)寫，最終提升學(xué)生的深度習(xí)作思維能力。

一、聚焦整體思維，撰出群文導(dǎo)寫之本

寫作不是簡單的文字堆砌，而是動態(tài)的思維過程。當(dāng)學(xué)生將自己的寫作結(jié)果呈現(xiàn)在他人的面前時，實際上就是借助于文字，將自己的思維呈現(xiàn)在他人的面前。這種思維的整體性越強(qiáng)，那么寫出來的文字也就越理想?；谶@一規(guī)律，在教學(xué)過程中，教師可以借助群文導(dǎo)寫，不斷地延展學(xué)生的閱讀和寫作范圍，進(jìn)而提升學(xué)生多元思維。其中，群文導(dǎo)寫不是簡單的文本疊加，也不是隨意性地進(jìn)行群文遷移。它強(qiáng)調(diào)以一定的主題為引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)整體的閱讀情境，構(gòu)建整體的群文導(dǎo)寫的范本。具體可以從如下兩個方面來發(fā)力。

（一）立足單元主題，建構(gòu)“1+X”的群文之本

在教學(xué)過程中，教師需要遵循“求同存異”的原則，建立有效的群文寫作之本，形成立體的多元的閱讀效果。其中，所謂的“1+X”的群文之本是指在同一個議題下，精選多個文本，進(jìn)而從不同的角度體現(xiàn)出寫作的功能性。比如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編版初中教材七年級第一單元的時候，教師可以“親近自然，熱愛生活”為議題，以《春》《濟(jì)南的冬天》為精讀文本，泛讀《雨的四季》，要求學(xué)生完成以下讀寫任務(wù)：

10月金秋，身邊洋溢著果蔬飄香的氣息。學(xué)校將舉行“美麗的秋天，在身邊”的主題活動，請你學(xué)習(xí)《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》中的寫作方法，學(xué)會模仿時間和空間順序，撰寫一篇“秋天的校園”的小散文。

由此，學(xué)生以本單元的《春》《濟(jì)南的冬天》為閱讀文本，梳理文中的畫面，形成與寫作順序、寫作景物相關(guān)的思維導(dǎo)圖，并且將其遷移到自己的寫作中，提升了寫景抒情類散文的寫作能力。同時，教師可以在核心任務(wù)的基礎(chǔ)上，有規(guī)律、有方法地分解寫作任務(wù)，形成環(huán)環(huán)相扣的寫作內(nèi)容。比如，筆者依據(jù)這三篇文本，從朗讀、鑒賞、寫作三個層面分別設(shè)計了以下讀寫任務(wù)：①初讀文本，體悟四季情韻：朗讀《春》《濟(jì)南的冬天》，為其中的畫面命名，并且設(shè)計朗讀腳本，形成朗讀音頻；②梳理寫景方法，細(xì)品景中之情：為《春》《濟(jì)南的冬天》梳理層次，構(gòu)建寫景和情感的關(guān)系；③繪寫校園之景：結(jié)合《春》《濟(jì)南的冬天》所學(xué)，撰寫一篇校園之秋的抒情散文。

基于這樣的設(shè)計及實施過程中的學(xué)生表現(xiàn)，充分說明在語文教學(xué)尤其是習(xí)作教學(xué)中，要想讓學(xué)生的思維具有深度，必須讓學(xué)生在單元主題的引領(lǐng)之下去形成更好的習(xí)作體驗。上面例子中，教師所進(jìn)行的努力主要圍繞多個教材中的文本進(jìn)行著力，那學(xué)生就可以在關(guān)注多個文本的情形之下形成面向一個單元內(nèi)容的思維，這就是學(xué)生整體思維得以發(fā)展的有效契機(jī)。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生基于習(xí)作需要而關(guān)注多個文本的時候，他們不僅能夠通過文本之間的橫向關(guān)聯(lián)，形成文本之間異同點的認(rèn)識，且這種認(rèn)識會有效指向?qū)懽鞯男枰?，于是這里就有可能出現(xiàn)一個基于學(xué)生“比較”本能的思維發(fā)展與提升過程。

所謂“比較”本能，就是人們在生活中常說的“不怕不識貨，就怕貨比貨”。一個人可能對某個新的事物沒有深度認(rèn)知，但如果有兩個類似的事物進(jìn)行對比，那么在對比并發(fā)現(xiàn)優(yōu)劣的過程中，就可以慢慢形成認(rèn)識。學(xué)習(xí)其實也是如此，對于初中學(xué)生的寫作而言，純粹孤立的寫作手法教學(xué)未必能夠讓學(xué)生形成深刻印象，但如果能夠讓學(xué)生在文本比較的過程中形成認(rèn)識，那學(xué)生就可能用這些樸素的認(rèn)識去形成關(guān)于寫作的潛在知識，從而形成面向?qū)懽鞯恼w思維，進(jìn)而支撐起寫作水平的提升。

（二）注重分類組合，建構(gòu)差異性的群文之本

為了提升群文導(dǎo)寫的效率，教師可以將各單元、各個板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效分類，重新進(jìn)行組合，凸顯出教學(xué)的整體性。比如，統(tǒng)編版初中七年級第五單元，教師可以以“尊重動物，善待生命”為核心主題，對本單元的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行重組，進(jìn)而實現(xiàn)單元讀寫的最大化。筆者加入了夏丏尊的《貓》、老舍的《貓》兩篇文本，要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，體會不同文本作者情感表達(dá)的差異性。同時，依據(jù)三篇文本，筆者還設(shè)計了以下學(xué)習(xí)板塊：①積累本單元描寫動物的四個字短語，制作知識卡片；②摘錄本單元相關(guān)的語句，寫一寫閱讀感悟；③以“愛與陪伴”為主題，將三篇文本壓縮成200字的小故事；④制作一段“尊重動物，善待生命”的公益廣告視頻。

由此，學(xué)生在比較辨析中，感知到鄭振鐸的《貓》在敘述上詳略得當(dāng)、情感真摯。具體為：第一只貓簡略寫，第二只貓稍微詳寫，第三只貓最為詳細(xì)，并且三只貓的悲劇有一個層進(jìn)的過程，作者的情感也越來越濃厚。作者在詳略突出的敘述中表達(dá)出自己“悲天憫人”的情懷。教師可以巧用文本的這一敘述方式，引導(dǎo)學(xué)生抓住生活中的一個動物，捕捉它的神態(tài)、動作等方面的特征，敘述一段人與動物相處的故事。

其實，分類思維是學(xué)生在生活中容易形成與應(yīng)用的，并且可以遷移到語文學(xué)習(xí)與寫作學(xué)習(xí)過程中的思維。體現(xiàn)在寫作的過程及相應(yīng)的閱讀、文本比較中，分類思維往往可以讓學(xué)生對不同文本的寫作風(fēng)格、同一文本中不同段落的寫作特點形成準(zhǔn)確的理解，這種理解遷移到學(xué)生的寫作過程中往往就可以成為學(xué)生架構(gòu)自身寫作框架、豐富寫作內(nèi)容的能力。因此，真正做好分類整合，可以讓學(xué)生在面對群文的時候形成更深刻的認(rèn)識與學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果都能夠支撐學(xué)生對自身寫作能力的提升。

二、聚焦邏輯思維，鑒出群文導(dǎo)寫之徑

寫作是一個縝密而又富有邏輯性的思維過程。一篇可讀性極強(qiáng)的文章，從邏輯的角度來看一定是通順的，很多學(xué)生感覺到寫作文困難，實際上也就是思維上的困難。因此要幫助學(xué)生寫好作文，首先就要幫助學(xué)生理順好思維。從寫作的角度來看，思維是寫作者對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)。這種反應(yīng)要借助于文字準(zhǔn)確地表達(dá)出來，那就需要用文字之間的邏輯來體現(xiàn)思維的邏輯，這考驗著學(xué)生駕馭文字的能力，而駕馭文字的能力又是以對文字的理解為基礎(chǔ)的。在語文教學(xué)當(dāng)中，理解文字最常見的方式就是閱讀與鑒賞，在大量的閱讀過程中，學(xué)生可以完成語言的積累，在有效的鑒賞過程中，學(xué)生可以完成語言的升華。因此從這個角度來看，一定的邏輯思維需要在語言鑒賞中形成。

基于此，教師需要讓學(xué)生自主繪制經(jīng)典群文的思維導(dǎo)圖、金字塔圖、魚刺骨圖等，梳理群文的寫作之徑，進(jìn)而形成自己的寫作方法。從思維的角度來看，這些方法實際上都可以統(tǒng)稱為思維可視化，對于中學(xué)生而言思維可視化的最大好處，就是可以將隱性的思維變得顯性，讓不可捉摸的思維變得可以理解。具體到寫作的過程中，運用這些思維可視化的方法，可以幫助學(xué)生更好地梳理文章的脈絡(luò)，可以讓學(xué)生的寫作思路更加清晰；而在作文寫好之后，學(xué)生同樣可以借助于這些思維可視化的手段，去反思自己的寫作過程，去判斷自己所寫出來的文章邏輯是否通順，要素是否完整。具體來說包括如下幾點：

（一）注重梳理經(jīng)典文本的結(jié)構(gòu)，建構(gòu)群文導(dǎo)寫之“路”

“文章構(gòu)思有路徑，循路而識其本真。”一篇經(jīng)典的文章往往有著縝密的構(gòu)思和多元的結(jié)構(gòu)。這種構(gòu)思與結(jié)構(gòu)的形成，既體現(xiàn)著作者對生活事物的認(rèn)識，同時也體現(xiàn)著作者語言表達(dá)與運用的能力。面對這些經(jīng)典的文本，教師重要的任務(wù)是讓學(xué)生在文本解讀的過程中向作者靠近，逐步提升文章構(gòu)思與架構(gòu)的能力。應(yīng)當(dāng)說相對于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)而言，群文閱讀在這一方面能夠發(fā)揮更加充分的作用。在群文閱讀的具體實踐中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)可視性的思維導(dǎo)圖，進(jìn)而掌握常見的寫作布局。事實證明，這種寫作布局的認(rèn)識與掌握，往往可以打開學(xué)生寫作能力的新空間，而諸如思維導(dǎo)圖這樣的可視化努力，亦可以為學(xué)生的寫作水平提升提供新的支撐。

在學(xué)習(xí)“寫人敘事”散文的時候，教師可以選取魯迅先生的《藤野先生》《從百草園到三味書屋》這兩篇經(jīng)典的文本，讓學(xué)生梳理這兩篇文本的思路，梳理出兩篇文本中“老師”的共同之處。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)兩篇文章都寫了老師的外貌、言行還有與老師初見、交往的場景。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生為“壽鏡吾”“藤野先生”拍攝微電影，選取相關(guān)的鏡頭。學(xué)生的思維被激活，重新閱讀文本，整理出相關(guān)的事件，梳理出文本的結(jié)構(gòu)。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：在《從百草園到三味書屋》中，魯迅先生選取了恭敬拜先生、好奇問怪哉、挑戰(zhàn)對對子、翹課師發(fā)怒、師生齊讀書的鏡頭；在《藤野先生》中，魯迅先生選取了與藤野先生交往的相關(guān)事件。在學(xué)生梳理的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生改變鏡頭的順序，重新建構(gòu)文本，體悟原文敘述順序的效果。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀的記人敘事性散文往往按照時間先后順序，注重在事件中隱含“我”的情感變化，形成情感的波瀾、事件的起伏。

這一事例說明，同樣面對寫老師的文本，同樣面對不同文本的作者，學(xué)生都可以在教師的引導(dǎo)之下梳理不同課文中寫老師的“鏡頭”，然后通過鏡頭下寫作對象的分析與比較，發(fā)現(xiàn)記人敘事性的散文的寫作特點。這種特點是學(xué)生在閱讀比較中自主發(fā)現(xiàn)的，因此更容易對學(xué)生自身的寫作形成潛移默化的指導(dǎo)作用。

（二）注重審美性閱讀任務(wù)，品鑒群文導(dǎo)寫之“語”

“審美鑒賞與創(chuàng)作”是語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。深度思維的形成離不開對群文的鑒賞。有效的語言鑒賞可以幫助學(xué)生提升讀寫思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師可以巧用群文中經(jīng)典的片段之“語”，訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)之缺陷。

還以上面“學(xué)習(xí)記人敘事”為例，教師可以要求學(xué)生圍繞《從百草園到三味書屋》中的“添改講義”“糾正血管圖”“挑戰(zhàn)對對子”三個鏡頭，說一說如何展開敘寫鏡頭。在此基礎(chǔ)上，教師可以幫助學(xué)生搭建寫作知識型支架：先敘述記人的原因、背景，再刻畫人物的言行，最后抒寫自己的心理感受。在此基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生學(xué)習(xí)選取典型人物，精選鏡頭，進(jìn)行練習(xí)。

教學(xué)實踐及其相應(yīng)的案例表明，這個階段的學(xué)生在文本閱讀的過程中其實是有意識追求美的，是重視自身的審美體驗的。這種審美體驗有可能成為學(xué)生親近語文、親近寫作的內(nèi)在動力，這種審美性閱讀任務(wù)對學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動效應(yīng)，可以成為學(xué)生習(xí)作能力得到培養(yǎng)的又一支撐點。

三、聚焦創(chuàng)新思維，仿出群文導(dǎo)寫之法

好的文章一定具有創(chuàng)新特征，在作文教學(xué)的過程當(dāng)中堅持創(chuàng)新的思路，才能讓學(xué)生不至于人云亦云。創(chuàng)新本身也是思維的一種特征，中學(xué)生的創(chuàng)新思維意識還是比較強(qiáng)的，在作文教學(xué)過程中，如果能夠讓學(xué)生標(biāo)新立異，并且努力做到自圓其說，那么寫出來的往往就是一篇好的文章。當(dāng)然，要達(dá)到這樣的效果，必須以閱讀作為基礎(chǔ)，最終需要轉(zhuǎn)化學(xué)生的自我體驗和感知。在群文導(dǎo)寫中，教師需要借助群文的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具有創(chuàng)意性的讀寫任務(wù)，調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)新思維，做到“言為心聲”。

在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版初中七年級第四單元的時候，教師可以“禮贊美好人生”為主題，創(chuàng)設(shè)以下讀寫任務(wù)：①閱讀《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》兩篇文本，請以議論和抒情的兩種表達(dá)方式為兩個人物形象寫一段400字的短評。②圍繞《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》，選取其中自己最為敬仰的一位，撰寫一則頒獎詞，體現(xiàn)人物的精神品質(zhì)。

由此例可見，群文導(dǎo)寫對于學(xué)生而言既可以是習(xí)作能力提升的基礎(chǔ)，同時也可以成為習(xí)作品質(zhì)提升的引導(dǎo)。所以，教師可以創(chuàng)新思維作為學(xué)生面對群文時的思維主線，使其成為驅(qū)動學(xué)生寫作思維發(fā)生、發(fā)展的動力，可以將學(xué)生引入體驗感更好的寫作空間。

總而言之，在教學(xué)中，教師需要以群文的形式展開閱讀教學(xué)，汲取群文文本的語言、內(nèi)容之“髓”，補(bǔ)充寫作之“鈣”。達(dá)到這些要求之后，學(xué)生的寫作能力就能得到提升，學(xué)生的深度思維也能在此過程中得到發(fā)展。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：48.

［2］呂鳳仙.群文導(dǎo)寫：聚焦深度思維的習(xí)作教學(xué)策略研究［J］.嘉興小語，2021（09）.

［3］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［作者簡介］林凌（1977），女，福建省寧德市民族中學(xué)，一級教師，從事初中語文教學(xué)與研究。