［摘要］新課標不僅明確了“核心素養(yǎng)”的教育目標，也提出了“調(diào)整、重組、補充”教學(xué)內(nèi)容的要求，語文課堂教學(xué)應(yīng)突破狹隘的教學(xué)觀、教材觀，并逐漸回歸到綜合性、實踐性學(xué)習(xí)中。在這一背景下，大單元教學(xué)模式逐漸走進教師的視野，并逐漸成為撬動課堂轉(zhuǎn)型的支點?；诖耍治龃髥卧虒W(xué)模式的內(nèi)涵和特征，以部編版高中語文第一單元教學(xué)為例，針對大單元教學(xué)模式的實踐展開詳細的探究，旨在探索一套全新的課堂教學(xué)模式，促進語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；高中語文；大單元教學(xué)；課堂教學(xué)

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

新課標對傳統(tǒng)的“三維”目標進行了整合，將其發(fā)展并完善成為語文核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。與傳統(tǒng)的語文課程教學(xué)目標相比，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵更為豐富、更為綜合，這就要求教師在組織課堂教學(xué)時，應(yīng)立足于語文學(xué)科的特點，構(gòu)建一個完整且綜合性的教學(xué)活動，以便于學(xué)生從中獲得成長與發(fā)展?；诖?，傳統(tǒng)碎片化課時教學(xué)模式顯然已經(jīng)無法滿足要求，大單元教學(xué)模式也隨之走進教師的視野。因此，教師作為課堂教學(xué)活動的組織者、新課程標準的踐行者，必須提高站位，突破狹隘的教學(xué)觀，將課堂教學(xué)重點從具體的知識轉(zhuǎn)移到大概念、大任務(wù)的探究，使得學(xué)生在大單元教學(xué)活動的引領(lǐng)下，歷經(jīng)自主認知、理解探究、遷移內(nèi)化等過程，并在學(xué)習(xí)中促進語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展［1］。

一、核心素養(yǎng)視域下大單元教學(xué)模式概述

（一）大單元教學(xué)模式

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》作為課堂教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，明確了發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教學(xué)要求。同時，在這一課程標準中，還有大概念、大任務(wù)等新型教學(xué)組織形式。大單元教學(xué)模式契合了新課程下的語文教學(xué)方向，是撬動高中語文課程改革的有力“支點”。縱觀學(xué)術(shù)界關(guān)于“大單元教學(xué)模式”內(nèi)涵的研究，不同學(xué)者在研究中提出了不同的觀點，雖然并未形成嚴謹、統(tǒng)一的學(xué)術(shù)定義，但也達成了一定的共識。

第一，聚焦語文核心素養(yǎng)。大單元教學(xué)模式指向語文核心素養(yǎng)，不僅關(guān)注學(xué)生“語文基礎(chǔ)知識和應(yīng)試技能”，更加關(guān)注學(xué)生在結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化學(xué)習(xí)中的思維、審美和文化等維度的發(fā)展，直接推動了核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

第二，具備一個統(tǒng)攝核心。在大單元教學(xué)活動中，存在一個核心大概念或者明確的主題，以此引領(lǐng)單元內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動等，確保整個教學(xué)活動有序開展。

第三，重整教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。大單元教學(xué)模式下，教學(xué)內(nèi)容具備極強的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)化，并非將碎片化知識進行簡單堆砌，而是聚焦大單元教學(xué)主題或者核心概念，打破教材單元界限，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源進行深度整合，使其成為有效的學(xué)習(xí)資源。

第四，以情境任務(wù)探究作為主要學(xué)習(xí)形式。大單元模式凸顯了學(xué)生的主體地位，以“大任務(wù)、大概念”作為引領(lǐng)，使得學(xué)生在任務(wù)的引領(lǐng)下經(jīng)歷自主思考、合作探究等學(xué)習(xí)活動，最終高效完成預(yù)期的教學(xué)目標［2］。

（二）核心素養(yǎng)語境下高中語文大單元教學(xué)模式的特征

大單元教學(xué)模式之所以能夠成為撬動新課程的“支點”，能夠促進核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，關(guān)鍵就在于以下四個特征。

第一，學(xué)習(xí)目標具備綜合性。在傳統(tǒng)單篇課時的語文課堂教學(xué)中，教學(xué)目標存在一定的狹窄性，常常聚焦眼前的基礎(chǔ)知識，以培養(yǎng)知識型人才為主。在大單元教學(xué)模式下，教學(xué)目標在核心大概念的引領(lǐng)下，聚焦新課程標準、單元地位、學(xué)情需求而設(shè)計。在這一過程中，由于核心大概念是對語文學(xué)科內(nèi)容的高度歸納和解釋，具備一定的抽象性，其內(nèi)涵更加豐富、外延也相對比較廣泛。因此，從這一角度上來說，在大單元教學(xué)活動中，教學(xué)目標的站位層次、綜合程度明顯有所提升，呈現(xiàn)出極強的綜合性。

第二，教學(xué)內(nèi)容具備整合性。在傳統(tǒng)單篇課時教學(xué)模式下，教學(xué)內(nèi)容存在一定的局限性，常常著眼于現(xiàn)有教材上的內(nèi)容，呈現(xiàn)出碎片化、零散化。這種情況不利于核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。而大單元教學(xué)模式則突破了傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容觀，教師在深層次剖析課程標準、教材內(nèi)容、學(xué)情需求的基礎(chǔ)上，對單元內(nèi)外、課內(nèi)外教學(xué)資源進行了統(tǒng)籌、整合、重組，最終形成了結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識體系。如此，不僅保證了教學(xué)內(nèi)容的邏輯性，也有利于學(xué)生在聯(lián)系性、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)中，形成了結(jié)構(gòu)化的認知，并實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

第三，教學(xué)活動具備系統(tǒng)性。傳統(tǒng)語文教學(xué)活動有時具有單一性、隨機性，學(xué)生難以從中獲得有效的學(xué)習(xí)。而語文大單元教學(xué)模式聚焦核心素養(yǎng)，以情境任務(wù)作為出發(fā)點，使得學(xué)生在任務(wù)的推動下，展開了系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)?？梢哉f，在大單元教學(xué)活動中，常常以問題情境作為出發(fā)點，并將教學(xué)任務(wù)分解成為若干個小問題，以此支撐學(xué)生的探究學(xué)習(xí)活動。同時，在這一學(xué)習(xí)活動中，真正凸顯了學(xué)生的主體地位，使得學(xué)生在深度參與中，促進了核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

第四，教學(xué)評價具備多元性。傳統(tǒng)單篇課時教學(xué)模式中，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，評價方式也相對比較單一，基本上都是考試的形式，通過紙筆測試的方式進行評價。這種單一的教學(xué)評價不僅阻礙了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，也不利于教師的教學(xué)反思；而大單元教學(xué)模式倡導(dǎo)教師在開展教學(xué)評價時堅持多元化的原則，從評價主體、評價內(nèi)容、評價方式三個維度出發(fā)，構(gòu)建出系統(tǒng)化的教學(xué)評價模式［3］。

二、聚焦核心素養(yǎng)構(gòu)建語文大單元教學(xué)模式

（一）基于教學(xué)內(nèi)容，提煉大概念

在高中語文大單元教學(xué)中，整個教學(xué)活動都以大概念作為切入點。在語文核心素養(yǎng)語境下，大單元教學(xué)活動中的“大概念”追求“理解本位”的學(xué)科知識點，旨在通過大概念的引領(lǐng)，明確語文大單元學(xué)習(xí)的方向，并為學(xué)生搭建探究的支架，使得學(xué)生在大概念的引領(lǐng)下，高效完成大單元學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師在提煉大概念之前，必須對教材內(nèi)容、新課程標準進行深層次解讀，基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和核心素養(yǎng)的內(nèi)在連接點設(shè)置大概念。同時，教師還應(yīng)認真研讀教材上的單元提示，根據(jù)單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，提煉出關(guān)鍵信息。另外，還應(yīng)加強學(xué)情分析，了解學(xué)生已有知識和經(jīng)驗、文學(xué)素養(yǎng)等，以此設(shè)計大概念［4］。

以部編版高中語文第一單元為例，在大單元教學(xué)模式下，教師就按照上述路徑展開分析。首先，從新課標的角度上來說，與本單元相關(guān)的語文核心素養(yǎng)包括：豐富自身對文學(xué)形象的感受和理解；感受和體驗文學(xué)作品的語言、形象；創(chuàng)造心中美好的形象；增強為中華民族偉大復(fù)興而奮斗的使命感?？v觀這些內(nèi)容，集中體現(xiàn)在“形象”“語言”“情感”三個方面。因此，可以此作為大概念的方向。其次，對教材中單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)進行分析。單元導(dǎo)語明確提出了“人文主題+語文要素”雙線組元形式；在學(xué)習(xí)提示中，要求教師從激發(fā)興趣、重難點提示、學(xué)習(xí)路徑三個維度出發(fā)，為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的支架；從單元學(xué)習(xí)任務(wù)上來說，要求教師在組織課堂教學(xué)時，應(yīng)兼顧學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀，以及閱讀和表達能力。根據(jù)教材中單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)的分析，可凝練出大單元的核心詞匯：語言、形象、情感。最后，結(jié)合高中生的實際情況，以及本單元中的相關(guān)內(nèi)容，確定出大概念：文學(xué)作品通過語言文字描繪形象表達作者的豐富情感，繼而引發(fā)讀者情感共鳴。

（二）聚焦大概念，確定大單元教學(xué)目標

大單元教學(xué)模式聚焦核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。鑒于此，教師在設(shè)計大單元教學(xué)方案時，必須立足于大單元教學(xué)模式的內(nèi)涵，思考學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該學(xué)會什么、理解什么、應(yīng)該達到什么程度等，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合新課標的要求，圍繞大概念，以及大單元教學(xué)的基本問題，設(shè)計出與高中生認知發(fā)展區(qū)相契合的教學(xué)目標，以此引領(lǐng)整個教學(xué)活動的開展。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學(xué)活動中，教師打破隨意設(shè)置教學(xué)目標的桎梏，聚焦單元大概念，基于高一學(xué)生的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并在“在詩歌中作者如何運用意象表達情感的？小說和詩歌情感內(nèi)涵有何不同？”等問題的引領(lǐng)下，確定出大單元教學(xué)目標：①精讀《沁園春·長沙》《百合花》，自讀本單元中其他詩歌和小說，從中梳理和感受不同時代下的青春形象和青春內(nèi)涵；②基于朗讀、劇本創(chuàng)作、小組討論等學(xué)習(xí)方式，圍繞詩歌的意象、語言，以及小說中的細節(jié)和人物描寫展開分析，從中探究關(guān)于“青春”這一主題的不同表達方式；③融入自己的生活經(jīng)歷和閱讀體驗，嘗試進行詩歌創(chuàng)作，并借助詩歌意象抒發(fā)自身的青春歲月，并從中樹立遠大的理想。

（三）統(tǒng)籌教材內(nèi)外，整合教學(xué)內(nèi)容

大單元教學(xué)模式旨在引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，促進其核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，在高中語文大單元教學(xué)活動中，整合教學(xué)內(nèi)容是重中之重。這就要求教師開展教學(xué)之前，必須樹立全新的教學(xué)內(nèi)容觀，并基于大單元教學(xué)的需求，從教材內(nèi)外搜集、整理教學(xué)資源，結(jié)合教學(xué)需求進行調(diào)整、重組，以此支撐大單元教學(xué)的順利開展［5］。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學(xué)中，為了高效達成大單元教學(xué)目標，教師在設(shè)計教學(xué)方案之前，對本單元中的內(nèi)容進行研究、思考。本單元包括五首詩、兩篇小說，教師在開展大單元教學(xué)時，首先，就按照文體這一標準將五首詩整合到一起，之后將兩篇小說整合到一起進行講授。同時，在具體的教學(xué)中根據(jù)精讀和自讀課文的要求，厘清具體教學(xué)篇目，并引領(lǐng)學(xué)生將講讀中的知識點遷移到自讀學(xué)習(xí)中。其次，在整合教學(xué)內(nèi)容時還可以結(jié)合具體的教學(xué)目標，將兩篇內(nèi)容整合到一起，使得學(xué)生在比較閱讀中開展探究。在本單元中，教師將《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之測》整合到一起，使得學(xué)生在對比閱讀中探究：“主人公‘我’的形象分別是什么，以及‘我’的形象和哪些因素存在相關(guān)性?！弊詈?，鑒于大單元教學(xué)模式的內(nèi)涵，教師在整合閱讀教學(xué)內(nèi)容時，立足課內(nèi)外知識的聯(lián)系，對教材上的內(nèi)容進行拓展。具體來說，在《沁園春·長沙》教學(xué)完成之后，為學(xué)生提供拓展性閱讀文本《水調(diào)歌頭·游泳》《赤光的宣言》；在學(xué)習(xí)完《哦，香雪》之后，為學(xué)生拓展《邊城（節(jié)選）》這一文本。如此，通過教學(xué)內(nèi)容的重新整合，使其變得更加科學(xué)、合理，為學(xué)生更好地進行大單元學(xué)習(xí)提供了有力的保障。

（四）創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動

大單元教學(xué)模式主張創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，以真實的情境喚醒學(xué)生探究欲望，以任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生開展探究活動，使得學(xué)生在任務(wù)探究活動中，獲得語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。鑒于此，高中語文教師必須徹底摒除傳統(tǒng)的教學(xué)模式的束縛，聚焦大單元教學(xué)模式的內(nèi)涵，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置探究任務(wù)，并通過適當(dāng)?shù)狞c撥和引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生積極主動參與到探究學(xué)習(xí)中。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學(xué)活動中，教師應(yīng)聚焦大單元教學(xué)目標，依據(jù)大單元的人文主題、學(xué)生的實際情況，可以為其設(shè)計一個真實的探究情境：“學(xué)校打算舉辦一場‘我為青春代言’的主題活動。如果你是該活動的總負責(zé)人，如何組織這一活動？”就這一情境來說，不僅契合了大單元教學(xué)的核心概念和目標，又和學(xué)生的實際生活緊密相連，可以最大限度地拉近學(xué)生和單元主題的距離，使得學(xué)生在真實情境的引領(lǐng)下，積極主動參與到探究學(xué)習(xí)中來。

同時，為了組織學(xué)生更好地參與到大單元教學(xué)活動中，教師以學(xué)習(xí)情境作為載體，為學(xué)生延伸出更加具體、更加詳細的探究任務(wù)。

任務(wù)一：翻閱青春回憶錄，圍繞“我的青春榜樣”展開討論；任務(wù)二：重現(xiàn)當(dāng)前青春風(fēng)采，并舉辦有關(guān)青春的朗讀和課本劇活動；任務(wù)三：展示吾輩青春宣傳，并制作有關(guān)青春的詩集。

縱觀這三項任務(wù)，不僅與大單元教學(xué)情境緊密相關(guān)，并承接學(xué)習(xí)目標，引領(lǐng)著整個教學(xué)活動。同時，這三項學(xué)習(xí)任務(wù)還呈現(xiàn)出較強的語文性、實踐性、綜合性，可促使學(xué)生在任務(wù)的探究中高效達成既定的大單元教學(xué)目標。另外，在具體的教學(xué)活動中，教師尊重學(xué)生的主體地位，通過必要的引導(dǎo)和幫助，使得學(xué)生在思考與探究的過程中獲得核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（五）多元評價，以評促學(xué)

核心素養(yǎng)語境下，教師在構(gòu)建大單元教學(xué)模式時，應(yīng)努力搭建一套與其相契合的教學(xué)評價體系，使得學(xué)生在科學(xué)、多元化的評價中，獲得成長與發(fā)展。具體來說，教師在完善教學(xué)評價時應(yīng)堅持多元化原則展開評價。從評價主體上看，學(xué)生不僅僅是受評價者，還是主動評價者，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)需求，引領(lǐng)其積極主動參與到自我評價和相互評價中。從評價內(nèi)容上應(yīng)聚焦語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，從學(xué)生的語言、思維、審美和文化角度展開全方位的評價。從評價方式上，大單元教學(xué)評價中，必須改變一評定終身的模式，而應(yīng)聚焦學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，并與終結(jié)性評價聯(lián)系起來，發(fā)揮教學(xué)評價的反饋、診斷等功效［6］。

在部編版高中語文第一單元的大單元教學(xué)活動任務(wù)“我的青春榜樣”評價中，教師堅持多元化的原則，從榜樣選擇、理由闡述、研討過程、斷句創(chuàng)作四個維度展開評價。同時，為了提升教學(xué)評價的科學(xué)性、客觀性，教師又堅持過程性的原則，聚焦學(xué)生的任務(wù)探究整個過程，分別對每一個評價維度進行了細化，使其成為若干個具體而有針對性的評價標準，例如：榜樣形象概括準確、得當(dāng)；榜樣價值判斷資源豐富；理由論證能夠充分證明觀點；理由闡述具備層次和邏輯性等。如此一來，在多元化教學(xué)評價的引導(dǎo)下，教師可及時發(fā)掘大單元教學(xué)的成效與不足，進而為教師更好地開展大單元教學(xué)提供了有力的支撐。

綜上所述，大單元教學(xué)契合了語文新課程的理念，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重任。鑒于此，高中語文教師作為新課程標準的踐行者，以及教學(xué)活動的組織者，唯有立足于大單元教學(xué)模式的內(nèi)涵，基于教學(xué)內(nèi)容提煉大概念、確定大單元教學(xué)目標、統(tǒng)籌和整合教學(xué)內(nèi)容、組織學(xué)生開展大單元探究、實施科學(xué)的評價等，才能使得學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

［參 考 文 獻］

［1］王欣.核心素養(yǎng)視域下的高中語文大單元教學(xué)設(shè)計——以統(tǒng)編版必修下第五單元為例［J］.中學(xué)課程輔導(dǎo)，2023（28）.

［2］黃顯秋.新課程改革背景下高中語文大單元教學(xué)策略［J］.啟迪與智慧（上），2023（10）.

［3］梁佳吉.基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學(xué)策略分析［J］.科教導(dǎo)刊，2023（26）.

［4］趙耀香.大單元教學(xué)模式下的高中語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)研究［J］.學(xué)周刊，2023（28）.

［5］廖妍.核心素養(yǎng)下高中語文大單元教學(xué)設(shè)計優(yōu)化策略［J］.文學(xué)教育（下），2023（09）.

［6］王麗麗.基于核心素養(yǎng)的高中語文大單元教學(xué)策略［J］.語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（08）.

［作者簡介］王云南（1977），男，福建省泉州市南安市延平中學(xué)，一級教師，從事高中語文教學(xué)研究。