2023年全國教育工作會議強調：繼續(xù)把“雙減”擺在突出位置來抓。但是在繁重的教學任務、中考“指揮棒”等因素下，仍存在“治標不治本”的現(xiàn)象。有些教師設置的單元作業(yè)，缺乏系統(tǒng)性和整體性，片面關注碎片化知識，嚴重制約學生的發(fā)展。單元作業(yè)優(yōu)化、作業(yè)育人的真正實現(xiàn)需要教師不斷探索。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，歷史課程評價以考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況為目標。新課標著力深化課程內容結構改革，以課程內容結構化促進育人方式的轉變?！按髥卧薄叭蝿杖骸薄罢w性”等課程實施建議為單元作業(yè)設計提供了思路。由此，在“雙減+新課標”背景下，一線教師需要探索設計整體性單元作業(yè)。

一、系統(tǒng)性建構：從單元作業(yè)整體性入手

在設計單元作業(yè)前，教師不僅需要分析課時與課時之間的內在聯(lián)系，課與課組成的單元的內在邏輯關系，更要宏觀分析教學內容與課標、學情的緊密聯(lián)結。單元知識的獲取即系統(tǒng)性知識的獲得。關注、理順每一單元的系統(tǒng)性知識，是進行單元作業(yè)設計的前提。

1.單元知識的系統(tǒng)性。

中國著名教育家葉瀾及吳亞萍教授曾提出“整體感悟”，即要從知識的整體上研究知識，獲得關于知識的整體感受。掌握整體性知識可以更好理解歷史與社會學科內容的本質屬性和內在聯(lián)系；只有從整體上把握單元知識的結構布局，作業(yè)設計才會呈現(xiàn)結構化、層次性。例如，在教學統(tǒng)編版歷史八年級下冊第一單元時，有些學生對中華人民共和國成立、抗美援朝和土地改革之間缺乏聯(lián)系，一旦遇到情境化材料題，極易失分。從整體性角度出發(fā)，在設計單元作業(yè)時，教師要引導學生認識到本單元三課之間存在的內在邏輯關系。該單元的主題是新生政權的建立與鞏固。第二、三課是對第一課新中國軍事和經(jīng)濟兩方面的鞏固。因此，教師在進行作業(yè)設計時，需要關注知識與知識的“黏合”，要將相關知識緊密聚合，進而以步步為營、螺旋上升之勢促成對知識的整體學習。

2.課程標準與單元知識的系統(tǒng)性。

教師重視對課程標準的解讀，堅持依標設計單元作業(yè)，把握主干知識，抓住重點，重視獲取知識的方法和對學科思維能力的培養(yǎng)。準確解讀課程標準是設計高質量作業(yè)的前提。教師通過精準選取核心知識，準確定位重難點、必考點，優(yōu)化單元作業(yè)內容，有利于學生系統(tǒng)性知識的獲得、綜合思維的培養(yǎng)。

3.學生與單元知識的系統(tǒng)性。

奧蘇貝爾認為，當學生把學習內容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，意義學習就發(fā)生了。學生個體是作業(yè)設計中至關重要的調節(jié)因素。教師要充分考慮學情，避免設計無效作業(yè)。純粹的知識記憶、掌握意義不大。提高類的單元作業(yè)更需要依據(jù)不同學情，有的放矢。

二、聯(lián)結性設計：讓單元作業(yè)整體性延伸生長

單元知識的系統(tǒng)化呈現(xiàn)和其內在的邏輯性聯(lián)系，要求歷史單元作業(yè)進行整體性設計。整體性單元作業(yè)內容的設計，要與大情境、問題鏈和綜合實踐活動聯(lián)結起來。學生利用已有的系統(tǒng)性知識獲取新知識、新技能的過程，便是能力的獲得。

1.大情境的設計。

余文森教授認為：情境是“湯”，知識是“鹽”，鹽只有溶于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。大情境指向情境的聯(lián)結，既指創(chuàng)設的情境（一個或系列）要與知識點（單個或多個）結合，也指創(chuàng)設的情境功能的聯(lián)結。教師設計的作業(yè)要能引導學生進行自主學習、合作學習、探究學習，使其掌握必備的探究方法和技能，提升學科核心素養(yǎng)。在進行單元作業(yè)設計時，教師可“一境到底”，以一個情境為主線貫穿始終，如一位歷史人物、一則材料、一個歷史事件或一個話題等。這樣的單元作業(yè)情境設計立意與知識的系統(tǒng)性不謀而合。因此，在單元作業(yè)設計時，教師要善于運用語言文字、圖片表格等，橫向、縱向，甚至交錯時空創(chuàng)設主題情境，提高學生利用系統(tǒng)知識解讀情境、解決新問題的能力。

2.問題鏈的設計。

問題鏈是指教師針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將單元知識，依托情境等轉換成系統(tǒng)、成串的作業(yè)問題。既可以一問接一問，環(huán)環(huán)相扣，也可以步步深入，由此及彼。有別于單個問題，問題鏈強調問題之間的相互承接、內在邏輯聯(lián)系。教師在設計作業(yè)時，要依據(jù)學情、課程標準的不同層次要求，錯落排布問題鏈，布置分層作業(yè)，從而達成知識、能力、素養(yǎng)的多維目標。

3.綜合實踐活動的設計。

黨和國家教育方針提出了“教育要與生產(chǎn)勞動相結合，與社會實際相結合”，新課標則將“兩個結合”具體落地為“加強課程內容與社會生活的聯(lián)系”“加強課程與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合，充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能”，鼓勵“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，優(yōu)化綜合實踐活動實施方法與路徑。歷史是一門綜合性課程，整合了歷史、人文地理及其他人文學科的相關知識與技能，具有綜合性、開放性和實踐性特點，提倡體驗、探究、合作。因此，單元作業(yè)的整體性，更包括參加綜合實踐活動。

教師設計的作業(yè)要注重與生活的聯(lián)結，要引導學生關注日常生活、關注家鄉(xiāng)，學會運用學科綜合思維方式解決生活中的實際問題。例如，教師可以布置作業(yè)：開展社會調查——以調查自己的家鄉(xiāng)為例。通過擬定調查提綱、實施調查、撰寫調查報告等活動，學生將所學知識應用于實際生活。在調查過程中，學生以小組的形式分工協(xié)作，組織協(xié)調能力、溝通能力等綜合能力不斷提升。

三、一體化實施：讓單元作業(yè)整體性綠色發(fā)展

歷史課標指出：教師要根據(jù)大概念建構學習內容框架，設計教學過程及環(huán)節(jié)，組織和開展教學活動，以大任務、大問題來統(tǒng)領整個學習過程，引領學生建構合理的歷史知識結構，避免碎片化，促進學生掌握探究歷史的方法和途徑，拓寬學生認識歷史的視野。因此，教師在單元視角下需要將學生的作業(yè)進行整體化、校本化、匹配化的改進，將作業(yè)置于一個單元中進行一體化處理，尋找作業(yè)間的邏輯關系。只有以整體性思維去認識每一單元，厘清課時與課時、課時內目與目之間內在的邏輯聯(lián)系，才有利于提高作業(yè)設計質量。以大概念作統(tǒng)領，依據(jù)單元作業(yè)目標，教師不斷設計與優(yōu)化不同功能、不同類型的單元作業(yè)。學生通過作業(yè)習得系統(tǒng)性知識，提高綜合能力，最終提升學科核心素養(yǎng)。正如李學書博士所言：當單元作業(yè)目標借助大概念指向真實生活中的問題解決時，師生便進入了實踐的境脈，學習概念也從“獲得”隱喻轉向“參與”隱喻。

1.練習類單元作業(yè)。

教師在進行單元作業(yè)設計時，首先要考慮能夠鞏固課堂上所學知識和技能，夯實基礎；其次幫助學生建立單元知識的脈絡。練習類單元作業(yè)屬于必需的技能或能力操練。除常規(guī)的知識鞏固類題目外，還包括形式訓練題。歷史學習內容紛繁復雜，掌握基本知識和技能需要消耗大量時間和精力，單元作業(yè)要幫助學生高效、深度建構知識，即形式訓練。例如，利用時間軸梳理歷史事件，列表對比相似事件，類比訓練，繪制單元思維導圖等。練習類單元作業(yè)主要指向學習能力相對薄弱、需要鞏固基礎的學生。

2.檢測類單元作業(yè)。

單元作業(yè)的一項重要功能是幫助學生提高所學知識與技能的遷移能力。因此，教師要多設計知識運用類題目，引導學生嘗試運用所學知識在新情境解決問題。檢測類單元作業(yè)對學生學科思維的形成、遷移能力的提高大有幫助，因此需要教師精心設計。

3.提高類單元作業(yè)。

提高類單元作業(yè)旨在為學有余力的學生提供更有挑戰(zhàn)性的任務，是選做的。教師可設計探究類型題目，旨在培養(yǎng)學生的高階思維。

總之，在“雙減+新課標”背景下，整體性應當貫穿于單元作業(yè)設計的始終。教師在設計作業(yè)時要把握單元知識的系統(tǒng)性；設計的題目要注重與整體性情境、問題鏈和綜合探究活動聯(lián)結。學生在完成結構化單元作業(yè)的過程中，整體性、綜合性思維和能力素養(yǎng)不斷形成，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。