［摘 要］ 在已完成人才培養(yǎng)教學(xué)計(jì)劃的情況下，高職受教群體對一些綜合性較強(qiáng)、難度較大的專業(yè)課程知識(shí)內(nèi)容的掌握依舊處于基礎(chǔ)理論理解模糊化、知識(shí)內(nèi)容碎片化、實(shí)踐應(yīng)用機(jī)械化的狀態(tài)。以財(cái)務(wù)管理課程為例，在教學(xué)過程中引入“復(fù)雜知識(shí)簡單化、抽象問題感知化、知識(shí)內(nèi)容趣樂化”理念，以期達(dá)到在系統(tǒng)性掌握課程內(nèi)容提高實(shí)踐應(yīng)用水平的同時(shí)，潛行默化地影響學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，塑造健康的人格和樂觀向上的積極心態(tài)，為受教群體未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)能力提升奠定專業(yè)及能力素質(zhì)基礎(chǔ)。

［關(guān) 鍵 詞］ 課程教學(xué)；財(cái)務(wù)管理；“三化”

［中圖分類號(hào)］ G712 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 2096-0603（2024）29-0121-04

一、引言

高職教育中無論是“三教”改革還是“三鏈耦合”，繞不過的核心始終是課程教學(xué)。筆者在指導(dǎo)競賽過程中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對難度較大、綜合性較強(qiáng)的專業(yè)課程內(nèi)容掌握處于基礎(chǔ)理論理解模糊化、知識(shí)內(nèi)容碎片化、實(shí)踐應(yīng)用機(jī)械化的狀態(tài)，知識(shí)體系化能力更是缺失。這削弱了未來職業(yè)崗位實(shí)踐應(yīng)用能力，更進(jìn)一步影響了學(xué)生深度學(xué)習(xí)和職業(yè)勝任能力的信心。針對以上問題，在遵循當(dāng)前高職學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)水平、能力和性格心理特征情況下，引入“復(fù)雜知識(shí)簡單化、抽象問題感知化、知識(shí)內(nèi)容趣樂化”理念對課程內(nèi)容進(jìn)行“三化”處理，以期達(dá)到有效提高學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)自主能動(dòng)性、在系統(tǒng)性掌握課程內(nèi)容的同時(shí)從內(nèi)在樹立學(xué)習(xí)及崗位勝任能力信心的目的。本文以高職財(cái)經(jīng)類專業(yè)開設(shè)較廣、學(xué)生普遍感覺難度相對較大的財(cái)務(wù)管理課程為例，分析和探討教學(xué)過程中的“三化”問題。

高職教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是以受教群體在接受教育后要求受教者擁有職業(yè)崗位勝任能力并具有縱深職業(yè)發(fā)展的潛力為目標(biāo)[1]。在“零距離上崗”的要求下，推行高職“工學(xué)一體化課程”[2]，高職教學(xué)更凸顯實(shí)踐性和應(yīng)用性。以上使得高職授課常表現(xiàn)為以工作任務(wù)或項(xiàng)目定課堂內(nèi)容的特征。學(xué)生嚴(yán)格按照知識(shí)操作并成功完成相關(guān)任務(wù)即視為達(dá)到授課目的，但這容易忽視對知識(shí)延展性、系統(tǒng)性及學(xué)生自我分析、自我糾錯(cuò)等能力的培養(yǎng)。尤其一些難點(diǎn)知識(shí)，在高職教育“實(shí)踐為先”的引導(dǎo)下，考慮高職學(xué)生能力往往就直接灌輸結(jié)論。如強(qiáng)調(diào)客觀原因采用此種處理，顯然沒有實(shí)現(xiàn)教的意義，這對高職教育要求的第二個(gè)目標(biāo)“職業(yè)素質(zhì)潛力培養(yǎng)”尤為不利?！皩W(xué)與教是所有學(xué)校的技術(shù)核心”[3]，因此從教學(xué)技術(shù)層面有針對性地進(jìn)行課程教學(xué)改進(jìn)是必要的。

二、“三化”理念論述及示例

（一）復(fù)雜問題簡單化

復(fù)雜問題簡單化是指在教學(xué)過程中，針對課程中具有全局性影響或在實(shí)踐中有廣泛應(yīng)用的關(guān)鍵性問題，教師充分發(fā)揮教學(xué)主觀能動(dòng)性，在考慮受教者能力的情況下，利用自身專業(yè)優(yōu)勢及對課程內(nèi)容的深刻理解充分評估后，以將知識(shí)難點(diǎn)通俗化、邏輯思維直接化為指導(dǎo)方向，遵循“易教、易學(xué)、易會(huì)、易做”的原則，有目的性地在授課過程中依據(jù)問題所涉及的知識(shí)體系安排授課步驟和內(nèi)容，分解轉(zhuǎn)化為邏輯條理清晰、語言通俗易懂，結(jié)合延展性和系統(tǒng)性，再條理清晰地給學(xué)生傳達(dá)相關(guān)知識(shí)信息的過程。

復(fù)雜問題簡單化不是精簡，它是針對如基礎(chǔ)不夠、教材內(nèi)容單薄等情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深加工甚至是重構(gòu)的過程。主要應(yīng)關(guān)注以下幾點(diǎn)：簡單化過程要求教師應(yīng)以學(xué)生為中心去思考，必要時(shí)拋開教材，采用全新視角以學(xué)生能夠接受為標(biāo)準(zhǔn)去重構(gòu)授課內(nèi)容；簡單化過程盡量采用直接思維邏輯。如包含間接思維、跳躍思維或逆向思維，教師應(yīng)該在不改變知識(shí)點(diǎn)本義條件下盡量轉(zhuǎn)化為直接思維傳遞給學(xué)生；在某些難點(diǎn)問題上可能會(huì)涉及較多數(shù)理知識(shí)，教師盡可能轉(zhuǎn)換角度運(yùn)用相對簡單的數(shù)理知識(shí)，如無法規(guī)避，至少要從定性的角度進(jìn)行剖析；應(yīng)與后述的“抽象問題感知化、課程內(nèi)容趣樂化”結(jié)合使用。感知化能將問題形象化，趣樂化能激發(fā)興趣培養(yǎng)主觀能動(dòng)性；關(guān)鍵性知識(shí)難點(diǎn)往往是綜合性問題，是一系列知識(shí)的集合體，這就需要教師在授課過程中有計(jì)劃地進(jìn)行。一般涉及事前知識(shí)準(zhǔn)備、事中講解說明、事后引導(dǎo)發(fā)散三個(gè)階段。

引入教學(xué)內(nèi)容資本資產(chǎn)定價(jià)模型知識(shí)點(diǎn)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是財(cái)務(wù)管理高職教師授課過程中最棘手的內(nèi)容之一。CAPM模型詮釋了資產(chǎn)價(jià)格與風(fēng)險(xiǎn)和收益之間的量化關(guān)系，在眾多高職版教材中基本屬于“空降”。但該模型的掌握不僅僅是停留在模板化套用這么簡單，它對于認(rèn)知價(jià)值資產(chǎn)價(jià)格形成的理論基礎(chǔ)、所需要素構(gòu)成、定價(jià)構(gòu)建的數(shù)理邏輯，最終擴(kuò)展到系統(tǒng)性掌握不同類型資產(chǎn)理論定價(jià)計(jì)算存在深刻影響。原模型推導(dǎo)復(fù)雜，高職學(xué)生完全理解消化難度很大，這就需要教師跳出常規(guī)教學(xué)思維，運(yùn)用“復(fù)雜知識(shí)簡單化”理念進(jìn)行重構(gòu)處理。

事前知識(shí)準(zhǔn)備階段。就本示例來說主要解決兩個(gè)不易理解的問題：一個(gè)是風(fēng)險(xiǎn)定性和量化理解；一個(gè)是函數(shù)變化率k的涵義及應(yīng)用釋義。運(yùn)用后述的“抽象問題感知化”理念引入話題：“如果同學(xué)們下課后去食堂就餐路上摔倒的可能性很大，會(huì)不會(huì)選擇另外路線進(jìn)行規(guī)避？”將思路轉(zhuǎn)移到相對容易理解的預(yù)測問題上，再理順“事物發(fā)展過程中變化越小，波動(dòng)性越小，事物越穩(wěn)定，越容易預(yù)測，預(yù)測準(zhǔn)確度越高則事物就越可控，則風(fēng)險(xiǎn)越小”邏輯線，讓學(xué)生明白風(fēng)險(xiǎn)大小來自事物發(fā)展過程波動(dòng)性所導(dǎo)致的未來不確定性的大小。由于波動(dòng)性可通過方差等數(shù)學(xué)形式進(jìn)行量化，如能找到波動(dòng)性和收益之間的函數(shù)關(guān)系，就構(gòu)建出了風(fēng)險(xiǎn)與收益的計(jì)量模型。關(guān)于函數(shù)變化率是讓學(xué)生明白其是指在函數(shù)關(guān)系中自變量變化多少將導(dǎo)致因變量變化多少。這里借用經(jīng)濟(jì)學(xué)中彈性系數(shù)概念“當(dāng)商品價(jià)格變化1%將導(dǎo)致收入變化2%；當(dāng)價(jià)格波動(dòng)1%，收入將波動(dòng)2%，收入的波動(dòng)是價(jià)格波動(dòng)的2倍得出彈性系數(shù)為2”的實(shí)例，將變化率的理解感知化，這是后面認(rèn)知β系數(shù)的關(guān)鍵。

事中釋義階段。此階段重點(diǎn)是理解β系數(shù)的本質(zhì)，再從全新角度推出CAPM模型并理解其實(shí)質(zhì)。CAPM理解的難點(diǎn)在于模型是以市場波動(dòng)性為計(jì)量基礎(chǔ)，利用β系數(shù)間接來度量預(yù)期資產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)大小，而不是直接構(gòu)建預(yù)期資產(chǎn)波動(dòng)性和其收益之間的函數(shù)關(guān)系。引入一個(gè)感知化問題：“如果沒有‘厘米’這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)度量單位能不能定義出物體的具體長度？”即任何度量問題都需定義一個(gè)度量標(biāo)準(zhǔn)才能形成客觀事物在主觀上具體大小的認(rèn)知。如在定義風(fēng)險(xiǎn)大小時(shí)引入一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)度量標(biāo)準(zhǔn)值，其他所有風(fēng)險(xiǎn)與標(biāo)準(zhǔn)風(fēng)險(xiǎn)度量值比較，即度量出了其他風(fēng)險(xiǎn)的大小?，F(xiàn)以市場波動(dòng)代替價(jià)格波動(dòng)，以預(yù)期資產(chǎn)波動(dòng)代替收入波動(dòng)，則β系數(shù)和彈性系數(shù)本質(zhì)上沒有任何區(qū)別。如將市場波動(dòng)1%定義為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)風(fēng)險(xiǎn)度量單位，預(yù)期資產(chǎn)波動(dòng)與之相比波動(dòng)2%，則預(yù)期資產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)是2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)風(fēng)險(xiǎn)單位，即預(yù)期資產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)是市場風(fēng)險(xiǎn)的2倍，這樣間接邏輯轉(zhuǎn)化為直接邏輯，就徹底理解β系數(shù)實(shí)質(zhì)就是當(dāng)市場波動(dòng)變化多少將導(dǎo)致預(yù)期資產(chǎn)波動(dòng)變化多少的敏感性系數(shù)，標(biāo)準(zhǔn)化處理后即是以市場風(fēng)險(xiǎn)的倍數(shù)度量出了預(yù)期資產(chǎn)的風(fēng)險(xiǎn)大小。理解β系數(shù)后，CAPM模型的推導(dǎo)就是在考慮無風(fēng)險(xiǎn)收益后的簡單一元一次線性方程。一般資產(chǎn)價(jià)格都是以絕對價(jià)格呈現(xiàn)，因此有必要解釋為什么得出收益率也可以稱之為定價(jià)模型。借用經(jīng)濟(jì)學(xué)中將“利率稱為貨幣的價(jià)格”導(dǎo)入一個(gè)具體案例：“一位投資者以貨幣的形式入股公司形成資本，這筆貨幣投資資本所獲得的收益率和將貨幣存入銀行所獲得的利率收益沒有本質(zhì)區(qū)別。”讓學(xué)生明白，收益率事實(shí)上是資本的相對價(jià)格。

后續(xù)引導(dǎo)發(fā)散階段：核心知識(shí)點(diǎn)不僅是所授課程的發(fā)散點(diǎn)，往往會(huì)影響到專業(yè)其他課程的學(xué)習(xí)和理解。CAPM模型的理解為資產(chǎn)資本理論定價(jià)打開了一般化處理大門。定價(jià)無非是將相對價(jià)格轉(zhuǎn)化為絕對價(jià)格的過程，資金的時(shí)間價(jià)值就是對這兩種價(jià)格之間數(shù)理關(guān)系的基本描述，現(xiàn)金流折現(xiàn)模型就是這兩者之間在財(cái)務(wù)問題上具體應(yīng)用的數(shù)量模型（期權(quán)定價(jià)不適用），包括債券、股票，項(xiàng)目決策定價(jià)實(shí)質(zhì)都是其實(shí)踐運(yùn)用的體現(xiàn)。同時(shí)這為如《財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)》中學(xué)生頗感難度的金融資產(chǎn)、租賃、攤余成本、實(shí)際利率法的本質(zhì)等理解打下良好基礎(chǔ)。

（二）抽象問題感知化

“就具體教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)而言，相比本科的學(xué)生，高職院校的學(xué)生由于抽象思維能力相對較弱，其學(xué)習(xí)內(nèi)容更適合從具體體驗(yàn)（即感知）環(huán)節(jié)切入”[4]。感知化是具體化的一種體現(xiàn)，具體化本身蘊(yùn)含實(shí)踐含義，這同高職教學(xué)目標(biāo)是契合的?；谑芙倘后w的內(nèi)因還是高職定位的外因，感知化都是高職教學(xué)的必要手段。抽象問題感知化可理解為在教學(xué)過程中將某些抽象定性描述和不易理解的數(shù)理模型公式通過某些特殊方法將教學(xué)信息形象化、直觀化后再傳遞給學(xué)生，使學(xué)生形成形象化思維去認(rèn)知并理解教學(xué)內(nèi)容。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是將晦澀化定性內(nèi)容通過諸如重新組織表述方式、類比、更換問題切入點(diǎn)等方法處理后，使其通俗化、形象化、邏輯清晰化，如上文中對CAPM幾處抽象問題的處理；另一方面是對不易理解的量化模型通過實(shí)例化、動(dòng)態(tài)化、同構(gòu)化等形式轉(zhuǎn)化為帶有實(shí)踐操作性的案例再展現(xiàn)給學(xué)生。下面引入一個(gè)在實(shí)際應(yīng)用中相對獨(dú)立、一個(gè)在實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的數(shù)理模型分別進(jìn)行示例。

引入教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)金折扣成本率知識(shí)點(diǎn)。傳統(tǒng)是從機(jī)會(huì)成本角度展開分析，抽象思維弱的學(xué)生很難真正理解。

引例一：銀行重要客戶甲企業(yè)為支付某項(xiàng)短期貸款同銀行達(dá)成一項(xiàng)短期融資協(xié)議，企業(yè)向銀行融資A×（1-S）元，融資期限為N日，如企業(yè)在0至M日（N>M）內(nèi)還款則為無息貸款，只需償付本金A×（1-S）元，如超過M日，則需要還款A(yù)元。其中：S為折扣率、N為信用期、M為折扣期、A為放棄折扣后支付的貨款，利率為i。用這種實(shí)踐性示例轉(zhuǎn)換后本質(zhì)和原命題并無二樣，但從學(xué)生角度而言已將抽象無實(shí)質(zhì)性利息支付行為的機(jī)會(huì)成本抽象理論轉(zhuǎn)化為流程清晰、邏輯簡單有實(shí)際利息支付行為的融資行為，靜態(tài)理論推導(dǎo)轉(zhuǎn)化為有很強(qiáng)應(yīng)用性的資本成本計(jì)算動(dòng)態(tài)問題，同時(shí)也將后續(xù)是否享受或放棄折扣判斷問題提前融入，理論和實(shí)際運(yùn)用直接進(jìn)行了一體化。推導(dǎo)如下：貸款的本金為A×（1-S），0至M期間不計(jì)息，即計(jì)息期限為N-M，最后償還本利和A，單利計(jì)息，得到了方程：A×（1-S）+A×（1-S）×■×（N-M）=A。解出i即得到最后結(jié)果。

引例二：引入教學(xué)內(nèi)容實(shí)際利率與名義利率模型知識(shí)點(diǎn)。目前高職及本科教材基本是直接給出公式，這對于數(shù)理抽象邏輯能力較弱的學(xué)生來說基本無法理解其一般財(cái)務(wù)含義，對系統(tǒng)性和擴(kuò)散化學(xué)習(xí)意義不大。下面運(yùn)用同構(gòu)思維將問題轉(zhuǎn)化。

假設(shè)存在投資者A和B，A投資者在年初投資甲項(xiàng)目，投資的本金為k，該項(xiàng)目在1年內(nèi)反復(fù)投資m次，每次時(shí)間周期相同，每個(gè)周期獲得的收益率為i，1年內(nèi)名義收益率為r，投資1年后最終本利和為S，得出等式：i×m=r，k×（1+i）m=S。B投資者在年初投資乙項(xiàng)目，本金同為k，周期為1年整，年收益率為R，假定最終本利和同樣為S，得出等式：k×（1+R）=S。即兩者最終效果完全相同。構(gòu)建等效模型：k×（1+i）^m=k×（1+R）。消除兩邊k，問題轉(zhuǎn)化為純收益率量化模型。公式變形為：（1+R）=（1+i）^m。由i×m=r得出i=r/m，代入整理得出標(biāo)準(zhǔn)模型：R=（1+r/m）^m-1。

通過上述處理問題就轉(zhuǎn)為資金時(shí)間價(jià)值終值相等情況下，兩個(gè)利率之間一般化的變量數(shù)學(xué)關(guān)系問題，學(xué)生可以非常直觀地理清兩者之間的關(guān)系。再將知識(shí)面拓寬到任意時(shí)間單位，任意周期下的兩種利率關(guān)系，達(dá)到延展化、擴(kuò)散化的目的。就本示例而言，構(gòu)建等效收益思維模式對后續(xù)學(xué)習(xí)如期權(quán)定價(jià)；租賃、長期分期付款、債券、等額本息及本金、項(xiàng)目決策等一系列的實(shí)際融資成本應(yīng)用判斷有很好的引導(dǎo)作用。

（三）知識(shí)內(nèi)容趣樂化

趣樂化不是簡單的趣味化，是興趣化、快樂化、樂觀化三者的復(fù)合體，最終指向是將精神意識(shí)教育與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)相融合。具體是指教學(xué)過程中通過教師的刻意引導(dǎo)，或讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)切身實(shí)踐去解決自身、家人、朋友等關(guān)系群體中存在的某些問題；或引用當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)體系中與所學(xué)有關(guān)的熱點(diǎn)進(jìn)行研討、剖析等方法，切實(shí)感受到“學(xué)則有用，不學(xué)則無利”。在實(shí)踐中充分提升運(yùn)用知識(shí)解決問題后所獲得的成功感和滿足感，感受到擁有知識(shí)的快樂，主動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，削弱學(xué)習(xí)壓迫感、厭煩感，形成快樂學(xué)習(xí)的良性循環(huán)，最終形成學(xué)習(xí)、工作、職業(yè)發(fā)展中積極向上的樂觀態(tài)度。三者中興趣化是基礎(chǔ)，快樂化是過程也是狀態(tài)，樂觀化是潛移默化的最終結(jié)果，三者始終交織在一起貫穿于教學(xué)的全過程。

開課前刻意引導(dǎo)，教學(xué)過程中隨時(shí)引入，課程節(jié)點(diǎn)結(jié)束后布置跟進(jìn)是實(shí)現(xiàn)興趣化的途徑。課前刻意引導(dǎo)是指在開課前講述課程可以解決生活中的什么實(shí)際問題，激發(fā)好奇心，提升課程吸引力。引導(dǎo)應(yīng)遵循“從小處入手，從大處著眼”的原則，題材選取范疇?wèi)?yīng)和學(xué)生及所在生活圈層的利益或未來自身生存發(fā)展存在密切關(guān)系。在信息高度發(fā)達(dá)的今天從來不缺乏教學(xué)素材。教師應(yīng)隨時(shí)關(guān)注社會(huì)中與課程內(nèi)容有關(guān)的熱點(diǎn)問題，通過一定的加工后實(shí)時(shí)導(dǎo)入課堂吸引學(xué)生。這樣既能適時(shí)提升學(xué)習(xí)興趣，保持知識(shí)熱度。課后布置跟進(jìn)是指當(dāng)某一個(gè)階段內(nèi)容結(jié)束后學(xué)生已然具備解決一些實(shí)際問題能力時(shí)，及時(shí)同課前刻意引導(dǎo)和課中引入對接將相關(guān)實(shí)際問題做成情景式實(shí)例，模擬搭建課堂“實(shí)踐共同體”平臺(tái)，師生共同參與提高應(yīng)用能力，同時(shí)聯(lián)絡(luò)師生情感，讓學(xué)生切身體會(huì)“實(shí)踐共同體”魅力，形成良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)助感及學(xué)有所用的滿足感和自豪感。情景構(gòu)建應(yīng)遵循“去繁就簡，業(yè)務(wù)引導(dǎo)，由始到終，逐步整合”的原則。隨著教學(xué)開展將涉及的專業(yè)內(nèi)容逐步動(dòng)態(tài)遞進(jìn)增加整合，由單一問題隨企業(yè)業(yè)務(wù)的開展最終演變成業(yè)務(wù)流程的綜合實(shí)踐，將興趣化同知識(shí)講授、實(shí)踐模擬完美結(jié)合，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)。

快樂化在心理學(xué)中定義為一種積極的情感狀態(tài)。學(xué)習(xí)作為一種特殊的人類活動(dòng)必然伴隨著情緒反應(yīng)。對高職學(xué)生而言就是在學(xué)習(xí)過程中不存在較大的學(xué)習(xí)瓶頸，在自身能動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)的情況下，能較好地掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)并解決現(xiàn)實(shí)中基本實(shí)際問題，由此獲得自豪感、成就感、幸福感，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)快樂化。興趣化解決了“愿意學(xué)”的問題，但“好不好學(xué)，能否學(xué)會(huì)，能不能用”才是關(guān)鍵，否則快樂化就是無根之木?！氨茈y趨易”是人的天性，高職學(xué)生相對其他同齡求學(xué)群體此特性更顯突出。因此，在高職教學(xué)過程中必須突出“四易”。前述的“兩化”正是為此服務(wù)。易學(xué)就會(huì)減少壓力感，避免滋生拒學(xué)情緒；易會(huì)才會(huì)生成自信感，從而才會(huì)有更進(jìn)一步的求學(xué)動(dòng)力；易做才會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)而有用，生成自豪感和滿足感。將“易”字原則同興趣化相結(jié)合，在教學(xué)過程中緊密銜接，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的快樂化。

樂觀化是伴隨教學(xué)進(jìn)程的開展，貫穿始終的一個(gè)循序漸進(jìn)的潛移默化過程。分為“外因樂觀化、內(nèi)在樂觀化、職業(yè)人生期望樂觀化”三階段。從起初一切未知心態(tài)下接觸新課程被動(dòng)接受外部因素誘導(dǎo)式樂觀化，之后隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的開展，因?qū)W習(xí)信心的逐漸增強(qiáng)滋生出自身內(nèi)在的樂觀化學(xué)習(xí)態(tài)度，在學(xué)業(yè)結(jié)束后形成對人生、自身職業(yè)發(fā)展所表現(xiàn)出來的一種健康、積極樂觀狀態(tài)，最終完成受教者學(xué)習(xí)動(dòng)力和精神追求的由外因到內(nèi)因的轉(zhuǎn)變。外部誘導(dǎo)式樂觀化可以理解為課程起始利用客觀事物或人對學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，樹立信心的階段。如強(qiáng)調(diào)“易學(xué)論，好用論”，使用并不僅限于“在別處不好學(xué)，在本課堂就非常好學(xué)”帶有自夸性質(zhì)言論，充分展現(xiàn)自身強(qiáng)大的授課自信感染學(xué)生，留下輕松情緒的同時(shí)增加一份好奇和期待。課程進(jìn)行中的快樂化和樂觀化是因果關(guān)系，也是一體伴隨存在關(guān)系。職業(yè)是“從業(yè)人員為獲得主要生活來源所從事的工作類別”[5]。學(xué)生通過高職教育習(xí)得一技之長謀取一份職業(yè)，從而擁有安身立命之本并回報(bào)社會(huì)。如果說快樂化是強(qiáng)調(diào)感受學(xué)習(xí)過程的愉悅，那么樂觀化是既包含了求學(xué)過程中因掌握知識(shí)而快樂，從而形成的對未來學(xué)業(yè)的一種樂觀態(tài)度，更包括在心性逐漸成熟之后因擁有一技之長對未來職業(yè)生涯和人生的一種期待和樂觀，這是經(jīng)歷快樂化學(xué)習(xí)成長過程后的必然結(jié)果。

三、結(jié)束語

筆者認(rèn)為在高職課程教學(xué)過程中，除了完成對學(xué)生的專業(yè)知識(shí)的傳授，更多的是在傳授專業(yè)知識(shí)的過程中對學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、問題思維能力、觀察和創(chuàng)新能力的引導(dǎo)和培養(yǎng)，同時(shí)在這個(gè)過程中潛行默化地影響學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，塑造健康的人格和樂觀向上的積極心態(tài)，從而達(dá)到“三全育人”的目的，“三化”理念即是以此為出發(fā)點(diǎn)為學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)能力提升打好專業(yè)基礎(chǔ)和能力素質(zhì)提升的基礎(chǔ)，不僅可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，也可適用于競賽拔高。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 趙志群，李思，張志新.從“再現(xiàn)性策略”課程到“構(gòu)建性策略”課程：當(dāng)代職業(yè)教育課程的范式轉(zhuǎn)變與發(fā)展趨勢［J］.中國電化教育，2023（2）：81-88.

［2］ 加強(qiáng)新時(shí)代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)［N］.人民日報(bào)，2022-10-08（1）.

［3］ 韋恩·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學(xué)：理論研究實(shí)踐［M］.范國睿，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

［4］ 謝峰.教與學(xué)的辯證統(tǒng)一：高職院校“三教”改革路徑研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（8）：32-36.

［5］ 國家職業(yè)分類大典和職業(yè)資格工作委員會(huì).職業(yè)分類大典［M］.北京：中國勞動(dòng)社會(huì)保障出版社，1999.

編輯 王亞青