《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，提出語文教學(xué)應(yīng)該以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。這種基于任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方式能夠有效提升學(xué)生知識技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面的素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和合作精神。

但在實際教學(xué)過程中，學(xué)生對這種學(xué)習(xí)方式的接受程度并不理想。為了提升學(xué)生對語文學(xué)習(xí)任務(wù)的積極性，筆者在教學(xué)實踐中探索出了任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)的解決路徑。

深度剖析任務(wù)式學(xué)習(xí)限制條件

傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式存在慣性。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生往往以聽教師講解分析為主，形成了被動思考的慣性，弱化了主動探究的意識。尤其在初三備考階段，傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)方式是“學(xué)科知識逐‘點’解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練”，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了思維“跟著老師走”，且很難轉(zhuǎn)變。

學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標的關(guān)聯(lián)不明確。學(xué)習(xí)積極性的重要來源在于，學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標之間的關(guān)聯(lián)，甚至能夠直觀看到學(xué)習(xí)效果。但在實際教學(xué)中，或是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計不夠有針對性，或是教師對于設(shè)計意圖缺乏說明，或是學(xué)生不能理解教師意圖，種種原因都有可能導(dǎo)致學(xué)生對任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)缺乏興趣。

學(xué)生能力水平和收獲感差異較大。學(xué)習(xí)任務(wù)往往需要以分工合作的方式開展，但由于學(xué)生興趣、能力等方面的差異，常出現(xiàn)組內(nèi)分工不均衡、不同小組水平差異較大等情況。這些情況導(dǎo)致部分學(xué)生會對任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)的效率提出疑問，在學(xué)習(xí)過程中失去積極性。

幫助學(xué)生建立“任務(wù)驅(qū)動”的成就感

學(xué)習(xí)模式是學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)途徑。為了幫助學(xué)生從傳統(tǒng)的教師講解式學(xué)習(xí)過渡到任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)，需要讓他們更高效地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，切實感受到自身的進步。

注重學(xué)習(xí)任務(wù)的連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性。教師可以布置多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力。例如，教師將學(xué)生分為小組，讓他們定期、定量閱讀課外文言篇目，在組內(nèi)互相交流學(xué)習(xí)成果，并以小組為單位在課堂上進行分享。需要注意的是，教師要鼓勵學(xué)生長期堅持完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，督促其養(yǎng)成高效、持續(xù)的閱讀習(xí)慣。教師可以依次請每一組學(xué)生分享，在課堂交流、自主總結(jié)后再次請他們展示改進后的學(xué)習(xí)成果。關(guān)注任務(wù)的連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性，能夠推動學(xué)生不斷總結(jié)提升，在自主學(xué)習(xí)中獲得成就感，激發(fā)學(xué)生成長的內(nèi)驅(qū)力。

學(xué)習(xí)任務(wù)與課堂內(nèi)容、成果檢測緊密相關(guān)。教師可以采用“課前布置任務(wù)、課上點評反饋、課后總結(jié)跟進”的方式來推進學(xué)習(xí)任務(wù)。在課前預(yù)習(xí)階段，教師提前將“學(xué)習(xí)任務(wù)單”下發(fā)給學(xué)生，學(xué)生通過自學(xué)、小組討論等方式自主思考，讓課堂成為學(xué)習(xí)任務(wù)成果展示和教師反饋的平臺，便于教師在階段性檢測中設(shè)置與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的內(nèi)容，考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，查漏補缺。

提供充足的任務(wù)成果展示空間。教師在課堂上分享學(xué)生優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的同時，也可以積極利用班級公眾號、班級展示欄、班級群等平臺，充分展示學(xué)生風(fēng)采，激勵學(xué)生進一步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

引導(dǎo)學(xué)生認識學(xué)習(xí)任務(wù)與目標

學(xué)習(xí)目標最終指向語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)，這是教師在制定語文學(xué)習(xí)任務(wù)時的基本立足點。但相比抽象目標，學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)能夠帶來哪些明顯可見的收獲——獲得了哪些知識和技能、引發(fā)了哪些思考等。因此，教師在布置教學(xué)任務(wù)時應(yīng)該明確目標要點的具體內(nèi)容和內(nèi)涵，以激發(fā)學(xué)生興趣。

例如，高中語文必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”主題，其課程目標要求學(xué)生通過采訪、考察和查閱文獻等方式，了解、調(diào)查、記錄家鄉(xiāng)的人和物。這項任務(wù)與常規(guī)考試內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不強，因此一些學(xué)生對實施該課程的必要性提出疑問，在參與過程中也并不積極。這就需要教師對學(xué)生的觀念及時加以糾正和引導(dǎo)：知識層面，通過參與活動，學(xué)生能夠了解具體的人和物，從而為寫作提供鮮活素材；能力層面，學(xué)生在描繪家鄉(xiāng)的過程中，既能訓(xùn)練書面語言的表達，也有助于思維水平的提升，全面提高讀寫能力；從更高層面上來說，能夠提高學(xué)生的文化感知能力、理解能力和深度思考能力。樹立正確觀念，重新激發(fā)學(xué)生參與課程項目的積極性。

學(xué)習(xí)目標的另一維度是學(xué)習(xí)任務(wù)最終應(yīng)達到的效果。教師在布置任務(wù)時，除了告訴學(xué)生“完成某任務(wù)”，更需要說明“如何完成”和“完成到何種程度”。比如積累作文素材這一常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師幫助學(xué)生提前梳理素材的具體來源（如書籍、報刊、公眾號等）、整理時的具體條目（如人物、事件概述、事件細節(jié)、素材來源、相關(guān)主題等），在學(xué)生自主收集期間定期組織他們進行交流分享，促進學(xué)生之間的經(jīng)驗交流。以學(xué)習(xí)任務(wù)為引領(lǐng)，更好地促進學(xué)習(xí)目標的達成。

提供給學(xué)生分層任務(wù)和個體反饋

在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師要關(guān)注到學(xué)生之間能力和興趣的差異，依據(jù)不同學(xué)習(xí)層次布置學(xué)習(xí)任務(wù)。例如在課文《鴻門宴》的教學(xué)中，有一個經(jīng)典問題是：“劉、項集團成敗的原因分別有哪些？”為了解決這一問題，教師可以設(shè)置三種不同層級的任務(wù)：A層級——聚焦課本選段，精準理解文意，提取人物信息；B層級——閱讀《項羽本紀》，分析、總結(jié)項羽的性格特征；C層級——對比閱讀《高祖本紀》和《項羽本紀》，思考和理解司馬遷的寫作用意。在課程實踐中，教師給予學(xué)生自由結(jié)對和選擇題目的機會，讓不同能力水平的學(xué)生既能從容地完成適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，也在協(xié)作中實現(xiàn)共同提升。

在進行任務(wù)反饋時，教師要關(guān)注到每一名學(xué)生個體。由于教學(xué)班容量大、教學(xué)任務(wù)重，教師在每一項學(xué)習(xí)任務(wù)中不易兼顧所有學(xué)生，這就容易導(dǎo)致部分缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的學(xué)生“鉆空子”、部分積極活躍的學(xué)生產(chǎn)生被忽視的失落感。對此，教師至少應(yīng)做到對所有學(xué)生的問題都進行歸類和點評，在反饋小組活動時提及每一名學(xué)生。在此基礎(chǔ)上，教師可以分階段、分批次地進行學(xué)生個別指導(dǎo)。長此以往，興趣較弱的學(xué)生能夠逐漸重視學(xué)習(xí)任務(wù)，能力較強的學(xué)生也能在教師的鼓勵中獲得成就感，有效提升小組整體的學(xué)習(xí)效率。

給予學(xué)生過程性指導(dǎo)，而非單一的結(jié)果性評價

常規(guī)的學(xué)習(xí)評價模式依托于考試或其他階段性成果，由教師、學(xué)生自己和其他學(xué)生三方共同給出相應(yīng)分數(shù)，作為學(xué)習(xí)任務(wù)完成后的反饋。這種方式固然直觀、有效，能夠讓學(xué)生在統(tǒng)一的評價體系中衡量自己的學(xué)業(yè)完成情況，但同時也會產(chǎn)生相應(yīng)問題：學(xué)生會以此作為學(xué)習(xí)任務(wù)的完結(jié)點，即使認識到自身存在的問題，也很難有動力借助這一次任務(wù)進一步解決，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)的效果大打折扣。

因此，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生的過程性指導(dǎo)。以高中語文必修下冊第二單元為例，教師在該戲劇單元教學(xué)時經(jīng)常會讓學(xué)生以小組為單位進行劇本研讀與表演——學(xué)生自行準備表演，在課堂上演出，由教師和學(xué)生共同評價。通常情況下，學(xué)生往往最重視演出環(huán)節(jié)，但縱覽整個學(xué)習(xí)過程，最重要的應(yīng)是準備階段。教師應(yīng)及時跟進每一個小組的準備情況，幫助學(xué)生理解劇本、體會人物、打磨語氣和動作等表演細節(jié)，促使學(xué)生能夠更大程度提升語文素養(yǎng)，培養(yǎng)團隊精神。過程性指導(dǎo)更注重學(xué)生的實際體驗和收獲，單一的結(jié)果性評價可以作為輔助。

總而言之，任務(wù)驅(qū)動在“精”不在“多”。教師可以在豐富的教學(xué)內(nèi)容中有針對性地優(yōu)化部分學(xué)習(xí)任務(wù)，在多種方法中探索激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的最優(yōu)途徑。只有學(xué)生擁有了內(nèi)驅(qū)力，任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)才能更好地落到實處、獲得成效。