摘 要：思維地圖是一種視覺(jué)化的思維工具，可以使幼兒直觀、清晰地理解閱讀材料，提升幼兒的閱讀理解能力。對(duì)此，文章分析幼兒閱讀教育中思維地圖的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，結(jié)合實(shí)際情況，提出相應(yīng)的應(yīng)用策略，以期激發(fā)幼兒閱讀興趣，提升幼兒的閱讀理解能力，并為類(lèi)似研究提供參考。

關(guān)鍵詞：幼兒；閱讀教育；思維地圖

中圖分類(lèi)號(hào)：G613.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）45-0164-03

在幼兒教育階段，閱讀不僅是獲取知識(shí)有效方式，還是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要方法。但是，以往的閱讀教育方法未重視培養(yǎng)幼兒的思維能力，使得幼兒閱讀理解難度加大。而思維地圖作為一種有效的閱讀工具，近幾年被廣泛地應(yīng)用于教育領(lǐng)域，特別是在閱讀教學(xué)中顯示出其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。思維地圖是以圖形化的方式，幫助幼兒把復(fù)雜的數(shù)據(jù)信息結(jié)構(gòu)化，促使幼兒閱讀理解與記憶。所以，為了有效提升幼兒閱讀教育水平，探究幼兒閱讀教育中思維地圖的應(yīng)用策略尤為重要。

一、 思維地圖概述

思維地圖是一種可視化、圖形化的思維工具，其展現(xiàn)方式更加直觀、清晰，以視覺(jué)化的方式助力學(xué)生自主組織和呈現(xiàn)信息。其應(yīng)用元素有符號(hào)、文字、顏色以及圖形等，通過(guò)這些多元的元素呈現(xiàn)，可把復(fù)雜的信息結(jié)構(gòu)化，讓幼兒自主思考、記憶與溝通。思維地圖不僅可以在幼兒閱讀教育中應(yīng)用，還能在創(chuàng)意拓展、項(xiàng)目管理、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及個(gè)人學(xué)習(xí)等不同的領(lǐng)域應(yīng)用。常見(jiàn)的思維地圖有流程圖、概念圖、泡泡圖、組織結(jié)構(gòu)圖、魚(yú)骨圖等。通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，人們不僅可以清晰、直觀地理解概念之間的關(guān)系，還能切實(shí)解決實(shí)際問(wèn)題、做出科學(xué)決策。

二、 幼兒閱讀教育中思維地圖的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)

在幼兒閱讀教育中應(yīng)用思維地圖，可讓幼兒以圖形化的方法自主組織、理解信息，提升學(xué)生的整體認(rèn)知能力。同時(shí)，基于思維地圖，幼兒可更好地記憶、回憶閱讀內(nèi)容，自主提取視覺(jué)化的記憶線索，并引導(dǎo)幼兒自主思考、記憶，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維、批判性思維。除此以外，思維地圖在幼兒閱讀教育中應(yīng)用，還可促進(jìn)幼兒之間的合作、交流，培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)幼兒的閱讀積極性?？紤]到幼兒的年齡較小，認(rèn)知有限，在幼兒閱讀教育中應(yīng)用思維地圖，需要教師更多地引導(dǎo)與示范。教師在設(shè)計(jì)、應(yīng)用思維地圖時(shí)，要充分考慮幼兒的個(gè)體化特征，確保思維地圖應(yīng)用能夠適應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。由此，不僅可以培養(yǎng)幼兒閱讀興趣、能力，還可為幼兒后期的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、 幼兒閱讀教育中思維地圖的應(yīng)用

（一）基于主題探索，做好閱讀前的準(zhǔn)備

思維地圖在幼兒閱讀教育中應(yīng)用，可讓幼兒更好地構(gòu)建知識(shí)框架。通過(guò)圖形化的方式組織主題相關(guān)的概念、關(guān)鍵詞，可讓幼兒清晰地了解主題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，在閱讀過(guò)程中直觀、清晰地把握主旨脈絡(luò)。同時(shí)，基于思維地圖引導(dǎo)幼兒主題探索，還可激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力、想象力。在繪制、觀察或者描述思維地圖時(shí)，幼兒要思考和聯(lián)想特定主題，由此，不但可以激發(fā)幼兒的主題興趣，還可促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，在閱讀《三只小豬》時(shí)，教師可基于思維地圖組織、引導(dǎo)幼兒探索主題，將閱讀前的準(zhǔn)備工作做好。教師可引導(dǎo)幼兒一起繪制角色泡泡圖，列出故事中的主要角色，如大灰狼、三只小豬，并為每個(gè)角色留下不同的角色描述空白，讓幼兒在后期閱讀的過(guò)程中對(duì)故事角色性格特點(diǎn)、行為以及作用進(jìn)行探索和說(shuō)明。教師還可為幼兒準(zhǔn)備情節(jié)梳理的流程圖，使幼兒基于故事的起始，深層次地理解故事的結(jié)構(gòu)以及事件的因果關(guān)系。接下來(lái)，準(zhǔn)備閱讀教育中的思維導(dǎo)圖，引領(lǐng)幼兒基于不同的主題討論故事，如家庭、智慧以及勤勞的重要性，引領(lǐng)幼兒思考此主題是如何在故事中體現(xiàn)的，并和自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。若想進(jìn)一步啟迪幼兒思維，培養(yǎng)幼兒的想象力，教師還可準(zhǔn)備概念圖、空白泡泡圖，讓幼兒基于主題探索和補(bǔ)充，強(qiáng)化幼兒的閱讀理解和記憶。

（二）基于角色分析，做好閱讀中的應(yīng)用

在幼兒閱讀教育中，離不開(kāi)決策分析、故事回顧。為了讓幼兒在閱讀過(guò)程中深入地理解、吸收此類(lèi)信息，在幼兒閱讀過(guò)程中要靈活應(yīng)用思維地圖?；谒季S地圖，讓幼兒可視化處理各類(lèi)信息，促使其理解故事中的結(jié)構(gòu)、角色關(guān)系以及故事情節(jié)。教師在構(gòu)建思維地圖時(shí)，還可引導(dǎo)幼兒一起分析和組織閱讀材料，逐步培養(yǎng)幼兒的批判性思維能力和邏輯思維。而思維地圖的開(kāi)放性、多樣性，可讓幼兒更好地發(fā)揮想象力，用自己的方式重建和分析故事角色，進(jìn)而能夠激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力。以《小王子》為例，教師可選擇不同的思維地圖分析故事角色，如氣泡圖，教師可在中心處放置“小王子”等角色名稱(chēng)，在周?chē)O(shè)置不同顏色的氣泡，讓幼兒描述此角色的形容詞，如“負(fù)責(zé)任”“好奇”“純真”等，也可結(jié)合故事中玫瑰、飛行員以及狐貍等重要角色重復(fù)此步驟。同時(shí)，教師也可選擇雙氣泡思維地圖，引領(lǐng)幼兒將兩個(gè)不同的角色進(jìn)行對(duì)比分析，在兩個(gè)不同的中心氣泡中分別填入兩個(gè)角色的名稱(chēng)，在兩個(gè)氣泡的連接線上，標(biāo)出兩個(gè)角色的異同點(diǎn)。接下來(lái)，教師可引導(dǎo)幼兒共同梳理流程圖，一起描述不同角色在故事中的行為、事件的順序，比如，小王子的旅行路線是基于星球出發(fā)，訪問(wèn)不同的星球、地球，最終返回自己的星球，可讓幼兒對(duì)整個(gè)故事脈絡(luò)有一定的了解。若想引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步思考探索，教師還可引入流程圖，引導(dǎo)幼兒共同分析角色決策的不同影響，比如，小王子在不同星球中的經(jīng)歷，美克星球中的居民以及行為是怎樣影響小王子的看法與成長(zhǎng)的。以上思維地圖，教師可引導(dǎo)幼兒一起討論、填寫(xiě)，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己對(duì)角色的理解、感受。由此，不僅可讓幼兒深入理解故事，還可提升幼兒的創(chuàng)造性思維、批判性思維以及語(yǔ)言表達(dá)能力。

（三）基于故事復(fù)述，做好閱讀后的實(shí)踐

思維地圖屬于圖形化的一種工具，其在幼兒閱讀教育中應(yīng)用，可讓幼兒根據(jù)故事的主題脈絡(luò)復(fù)述故事，從而加深學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的理解與記憶?；谒季S地圖，幼兒能夠把故事中的情節(jié)、人物、地點(diǎn)以及時(shí)間等主要元素以視覺(jué)化的方式組織和串聯(lián)起來(lái)，讓幼兒可以清晰、直觀地識(shí)別與理解故事的結(jié)構(gòu)、起始發(fā)展、高潮結(jié)局。例如，在閱讀《小紅帽》這一故事時(shí)，教師可引導(dǎo)幼兒回顧整個(gè)故事情節(jié)、人物角色，如奶奶和獵人、大灰狼、小紅帽等，詢(xún)問(wèn)幼兒最喜歡哪個(gè)角色并說(shuō)出原因。接下來(lái)，組織幼兒開(kāi)展角色扮演活動(dòng)，讓幼兒選擇自己喜歡的角色開(kāi)展表演，由此，可以加深幼兒對(duì)故事情節(jié)的理解和記憶。而后可引導(dǎo)幼兒基于故事的流程圖復(fù)述故事中的情節(jié)、場(chǎng)景、角色和發(fā)生的事件，如小紅帽在森林中行走、大灰狼是如何扮作奶奶樣子的等。由此，不僅可以讓幼兒享受閱讀的樂(lè)趣，還可在復(fù)述的過(guò)程中掌握更多的道德教育、生活技能。

（四）基于情感體驗(yàn)，做好閱讀后的反思

思維地圖這一工具的顯著特征則是圖形化，其可引導(dǎo)幼兒在閱讀后自主反思，強(qiáng)化情感體驗(yàn)。在反思的過(guò)程中，幼兒既能夠可視化閱讀內(nèi)容中的重要信息、情感反應(yīng)，還能加強(qiáng)幼兒的理解與記憶，促進(jìn)幼兒產(chǎn)生情感共鳴，提升幼兒閱讀理解的綜合體驗(yàn)。例如，在閱讀《快樂(lè)小王子》時(shí)，教師可引領(lǐng)幼兒回顧整個(gè)故事的概念圖、流程圖，提取、梳理故事的主要角色、主題與情節(jié)，還能更好地追蹤故事的發(fā)展?；谇榫w思維地圖彰顯故事中不同事件引起的情感變化。如快樂(lè)王子的慷慨與無(wú)私，對(duì)人民以及朋友的關(guān)愛(ài)與忠誠(chéng)，可為幼兒樹(shù)立榜樣。在反思過(guò)程中，可引導(dǎo)幼兒思考這些品質(zhì)在日常生活中的重要性。同時(shí)，故事中快樂(lè)王子和燕子之間的友情十分珍貴，教師可引導(dǎo)幼兒反思自己身邊的朋友并探索如何在日常生活中培養(yǎng)、維護(hù)友誼。基于思維地圖反思這個(gè)故事，可讓幼兒能夠更好地表達(dá)自己的感受。無(wú)論是悲傷、快樂(lè)還是同情，都能讓幼兒在故事中吸取教訓(xùn)，把這些情感轉(zhuǎn)化為個(gè)人成長(zhǎng)的動(dòng)力，促使幼兒健康成長(zhǎng)和發(fā)展。

（五）基于詞匯學(xué)習(xí)，增強(qiáng)閱讀效果

在幼兒閱讀教育中應(yīng)用思維地圖，可讓幼兒直觀地理解、記憶各類(lèi)詞匯，培養(yǎng)幼兒的閱讀理解能力。教師在應(yīng)用思維地圖時(shí)，可選擇概念圖、氣泡圖、分類(lèi)圖等不同的形式分類(lèi)、連接詞類(lèi)詞匯，讓幼兒進(jìn)行聯(lián)想補(bǔ)充、分支連接。在閱讀過(guò)程中，利用思維地圖還可讓幼兒預(yù)測(cè)與判斷，將新詞匯和已掌握的詞匯連接，不僅能夠增強(qiáng)幼兒的內(nèi)化與應(yīng)用，還能有效提升幼兒閱讀的質(zhì)量及效果。例如，在閱讀《會(huì)飛的抱抱》時(shí)，教師可借助思維地圖增強(qiáng)幼兒對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)，提升閱讀效果。教師可創(chuàng)建故事地圖，把故事的關(guān)鍵情節(jié)、角色以圖形或者連接線的方式表示出來(lái)，用一個(gè)圓圈代表故事的主角，用箭頭指向主角和其他存在互動(dòng)聯(lián)系的角色或者事件。通過(guò)此種方式，幼兒能夠了解到故事的組織結(jié)構(gòu)，掌握各部分之間的聯(lián)系。接下來(lái)，可用詞匯地圖進(jìn)一步凸顯故事中的重點(diǎn)詞匯。在《會(huì)飛的抱抱》中，教師可挑選和情感、擁抱以及飛行等相關(guān)的詞匯，選擇不同的形狀或者顏色標(biāo)記出來(lái)，給予幼兒視覺(jué)提示，從而加深幼兒對(duì)詞匯的理解和記憶。此外，教師還可借助思維地圖開(kāi)展進(jìn)一步的詞匯拓展與應(yīng)用。例如，基于“飛行”這一主題，讓幼兒思考、討論和飛行相關(guān)的其他詞匯，其中有“自由”“天空”“翅膀”等。由此，幼兒不但可以學(xué)習(xí)更多的新詞匯，而且可以提升其創(chuàng)造性思維、語(yǔ)言表達(dá)能力。當(dāng)幼兒掌握思維地圖的整體結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)時(shí)，可進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒自主繪制簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，如《會(huì)飛的抱抱》中的人物角色、主題內(nèi)容，讓幼兒能夠了解到這個(gè)故事中特別的信是擁抱，并用箭頭的方向一步一步指向傳信的人物角色，讓幼兒通過(guò)聯(lián)想與回顧，嘗試在思維地圖中根據(jù)順序貼上不同的人物角色，并簡(jiǎn)單描述事件或者行為。由此，不僅可以培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣，還能提升幼兒的閱讀能力及效果。

四、 結(jié)論

綜上所述，探究幼兒閱讀教育在思維地圖中的應(yīng)用極具現(xiàn)實(shí)意義。幼兒教師要意識(shí)到思維地圖對(duì)幼兒閱讀教育、能力提升的重要性，結(jié)合幼兒的個(gè)體化差異，開(kāi)展思維地圖的主題探索、角色分析、故事復(fù)述、情感體驗(yàn)等，從而培養(yǎng)幼兒閱讀興趣，提升幼兒的閱讀理解能力，還能為幼兒后期的成長(zhǎng)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

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作者簡(jiǎn)介：吳瓊（1991～），女，漢族，山東東營(yíng)人，山東省實(shí)驗(yàn)幼兒園，研究方向：學(xué)前教育。