摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當(dāng)前技術(shù)賦能教育高質(zhì)量發(fā)展和以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化的實(shí)踐形態(tài)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的典型特點(diǎn)之一是“設(shè)計(jì)性”。設(shè)計(jì)思維作為設(shè)計(jì)活動(dòng)的引擎，是推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵力量，設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是智能時(shí)代教師的必備素養(yǎng)。研究以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為背景，針對(duì)教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和提升策略，首先運(yùn)用文獻(xiàn)扎根理論和德爾菲法，從“核心價(jià)值、關(guān)鍵能力和必備品格”3個(gè)一級(jí)指標(biāo)維度建構(gòu)了教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系框架，包括11個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及32個(gè)三級(jí)指標(biāo)。其次，采用層次分析法，通過繪制遞階層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造判斷矩陣和一致性檢驗(yàn)，確定各級(jí)指標(biāo)權(quán)重，構(gòu)建了完整的教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。其三，基于教師專業(yè)自主發(fā)展的政策邏輯、教師工作場(chǎng)景的現(xiàn)實(shí)邏輯，以及教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的價(jià)值邏輯，建構(gòu)了一個(gè)適用于教師在具體工作場(chǎng)景中實(shí)施自助式培養(yǎng)或提升的策略框架，以期為教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的評(píng)價(jià)和培養(yǎng)提供可操作的依據(jù)和實(shí)踐路徑，促進(jìn)教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；策略框架

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系江西省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地招標(biāo)項(xiàng)目“改革開放40年我國(guó)中小學(xué)教師政策特征演進(jìn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JD19060）、江西科技學(xué)院校級(jí)教育教學(xué)課題“中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)培養(yǎng)路徑研究”（課題編號(hào)：232JYYB11）研究成果。

①鐘志賢為本文通訊作者。

一、引言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是我國(guó)數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的重要構(gòu)成，是數(shù)字時(shí)代賦能中國(guó)式教育現(xiàn)代化的實(shí)踐形態(tài)和教育高質(zhì)量發(fā)展的必然進(jìn)路。祝智庭教授指出，設(shè)計(jì)智慧、“設(shè)計(jì)制宜”是指引一切教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型行動(dòng)的實(shí)踐智慧和黃金法則，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的成功，需要通過設(shè)計(jì)智慧承載新的價(jià)值理念和實(shí)踐邏輯[1]。設(shè)計(jì)思維（Design Thinking，DT）是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的智慧引擎，是推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵力量。當(dāng)下，無論是討論AI時(shí)代需要什么樣的教師，還是構(gòu)建面向教師的AI教育內(nèi)容，“設(shè)計(jì)思維”都是其中必要的構(gòu)元。AI時(shí)代需要能夠“更新教育理念，培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維、設(shè)計(jì)思維、創(chuàng)新思維和批判性思維等多種新型能力”的教師[2]。IBM推出的“面向教師的AI教育課程框架”（IBM AI Education for Teachers）包含“知識(shí)、技能和價(jià)值觀”三大模塊，其中，“設(shè)計(jì)思維”是技能模塊培訓(xùn)的核心內(nèi)容[3]。此外，“教育作為一種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”更是將教育視為一種創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)活動(dòng)，其中，教師是設(shè)計(jì)師，學(xué)生是用戶，教育內(nèi)容和方法是設(shè)計(jì)的元素[4]。教師的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)（Design Thinking Literacy for Teachers，DTL4T）直接影響乃至決定教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的DTL4T研究是教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的題中之義。目前，關(guān)于設(shè)計(jì)思維和設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的研究大多聚焦于本質(zhì)特征及能力要素等方面，鮮有指向教師這一特殊職業(yè)群體的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)測(cè)評(píng)和提升策略研究。本研究以教師為研究對(duì)象，以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為背景，在素養(yǎng)測(cè)評(píng)的視野下探索構(gòu)建DTL4T評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，深化對(duì)教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的同時(shí)，構(gòu)建了教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)培養(yǎng)策略框架。

二、設(shè)計(jì)思維與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

設(shè)計(jì)思維是一種指向未來的、以用戶為中心的、創(chuàng)造性地解決問題的方法、過程或思維模式，其核心特征是增值性、以人為本、創(chuàng)新變革、反復(fù)迭代等等。簡(jiǎn)言之，設(shè)計(jì)思維的目標(biāo)是為現(xiàn)有或未來的問題開發(fā)新的解決方案，是用戶導(dǎo)向和過程迭代的。設(shè)計(jì)思維作為設(shè)計(jì)的芯片或引擎，是一種需求導(dǎo)向或價(jià)值引領(lǐng)的、以實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)而行動(dòng)的方法論，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理念引領(lǐng)、目標(biāo)定位、作用領(lǐng)域、動(dòng)能聚合和賽道選擇，以及系統(tǒng)再造的策略和方法等，都離不開設(shè)計(jì)思維。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是戰(zhàn)略愿景引領(lǐng)和價(jià)值需求導(dǎo)向的，利用數(shù)字技術(shù)賦能創(chuàng)建理想教育模式的過程。即數(shù)字技術(shù)賦能教育高質(zhì)量發(fā)展的系統(tǒng)性高階進(jìn)化或變革。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的變革本質(zhì)是數(shù)字技術(shù)引發(fā)的系統(tǒng)性變革，是一個(gè)“全方位系統(tǒng)性重塑”過程，包括理念重塑、思維變革、結(jié)構(gòu)重組、流程再造、內(nèi)容重構(gòu)、模式再建以及價(jià)值體系優(yōu)化等。概言之，“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的根本任務(wù)是價(jià)值體系優(yōu)化、創(chuàng)新與重構(gòu)；核心要義是發(fā)展模式的變化；核心路徑是新型能力建設(shè)；運(yùn)行關(guān)鍵是適應(yīng)數(shù)字文化的思維重塑；根本保證是彰顯數(shù)字主體性；基本方略是協(xié)同創(chuàng)新的工作體系”。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型具備設(shè)計(jì)性、系統(tǒng)性、革命性、協(xié)同性、過程性五大典型特征[5]。這些教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵與特征將映射到教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)框架建構(gòu)中。

設(shè)計(jì)思維與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型有著密切的內(nèi)在聯(lián)系。設(shè)計(jì)智慧是實(shí)踐智慧的核心，與科學(xué)和藝術(shù)一樣是人類智慧的源泉。從人為事物（Artificial Things）的科學(xué)角度看，這個(gè)世界本質(zhì)上是“設(shè)計(jì)的”世界。成功的轉(zhuǎn)型要以“設(shè)計(jì)”為先導(dǎo)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的典型特點(diǎn)之一就是“設(shè)計(jì)性”，即創(chuàng)建未來的、理想的教育發(fā)展范式。作為一種全方位、多維度的系統(tǒng)性變革，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之“轉(zhuǎn)什么？如何轉(zhuǎn)？誰來轉(zhuǎn)？轉(zhuǎn)向何方？轉(zhuǎn)得如何？”等難題都需要設(shè)計(jì)思維來予以擘畫和引領(lǐng)。設(shè)計(jì)思維能為教育帶來變革與創(chuàng)新，如推動(dòng)多學(xué)科知識(shí)融合應(yīng)用、為創(chuàng)新實(shí)踐提供方法和策略、促進(jìn)思維模式轉(zhuǎn)變以及為教育工作者創(chuàng)新與變革提供方向等[6]。設(shè)計(jì)思維增強(qiáng)教學(xué)體驗(yàn)、促進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變或教學(xué)創(chuàng)新、助推教師專業(yè)發(fā)展以及設(shè)計(jì)思維教學(xué)法等也是極具研究?jī)r(jià)值的主題。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是推進(jìn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化的重要引擎，設(shè)計(jì)思維作為一種促進(jìn)創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型的新方法，是推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素，是“數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代的十大關(guān)鍵能力之一” [7]，作為轉(zhuǎn)型時(shí)段的關(guān)鍵勝任力，教師的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是提升教師應(yīng)對(duì)教學(xué)環(huán)境變革且持續(xù)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵，因而構(gòu)建教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》）和探討相關(guān)培養(yǎng)策略，具有重大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

三、教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)：評(píng)價(jià)指標(biāo)

構(gòu)建科學(xué)合理的DTL4T評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可為DTL4T提供一種評(píng)估手段，也能為其提升路徑指明方向。首先，研究基于文獻(xiàn)扎根理論，綜合國(guó)內(nèi)外與設(shè)計(jì)思維、教學(xué)設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的內(nèi)涵、特征、相關(guān)能力要素以及評(píng)價(jià)相關(guān)的文獻(xiàn)資料，萃取DTL4T的構(gòu)成要素，初構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)框架；其次，運(yùn)用德爾菲法向?qū)＜疫M(jìn)行多輪意見征詢，不斷優(yōu)化和完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；其三，運(yùn)用層次分析法計(jì)算權(quán)重，形成DTL4T評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

（一）研究問題

重點(diǎn)解決兩大問題：一是提煉DTL4T構(gòu)成要素，回答DTL4T“是何”的問題；二是科學(xué)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，回答DTL4T“如何評(píng)價(jià)”的問題。

（二）過程與方法

1.初步構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系：文獻(xiàn)扎根理論

基于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）和WOS（Web Of Science）等數(shù)據(jù)庫(kù)，以與DTL4T有關(guān)的顯性和隱性關(guān)鍵詞檢索文獻(xiàn)，在廣泛研讀國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)確定質(zhì)性資料來源，即非重復(fù)出現(xiàn)、直接研究設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)；與教師設(shè)計(jì)思維相關(guān)；詳細(xì)描述設(shè)計(jì)思維特征/能力/過程；與教學(xué)設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)思維密切相關(guān)。閱讀過程中以滾雪球方式補(bǔ)充資料，最終納入23篇中文文獻(xiàn)、34篇英文文獻(xiàn)，共計(jì)57篇文獻(xiàn)作為分析資料，導(dǎo)入質(zhì)性分析軟件NVivo 11，遵循自下而上原則三級(jí)編碼（資料開放式編碼、資料軸向式編碼、資料選擇性編碼），不斷提煉DTL4T的已有研究共識(shí)，萃取DTL4T的結(jié)構(gòu)要素，初步形成DTL4T理論框架。

2.修訂完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系：德爾菲法

（1）組建專家咨詢小組

研究采用德爾菲法，遵循權(quán)威性和代表性原則組建專家咨詢小組，對(duì)設(shè)計(jì)（3位）和教學(xué)設(shè)計(jì)（13位）領(lǐng)域的專家進(jìn)行意見征詢。

（2）設(shè)計(jì)問卷

其一，根據(jù)初步構(gòu)建的DTL4T理論框架編制問卷，形成《教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系專家意見征詢問卷（第一輪）》，向?qū)＜野l(fā)放問卷。問卷結(jié)構(gòu)包含卷首語、專家基本信息、專家評(píng)分表以及專家熟悉程度表和專家判斷依據(jù)自評(píng)表四個(gè)部分。

其二，利用SPSS24.0軟件和Excel分析第一輪問卷專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)，通過計(jì)算專家積極系數(shù)、權(quán)威系數(shù)以及中位數(shù)、眾數(shù)、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)等分析專家小組的積極參與程度和評(píng)分的權(quán)威性，檢驗(yàn)專家小組對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的認(rèn)可度和專家意見的一致性[8]，并整理和分析專家小組的開放性意見，對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行修改、刪除或增補(bǔ)，不斷完善各級(jí)指標(biāo)及其內(nèi)涵解釋。

其三，根據(jù)第一輪專家意見征詢中專家組對(duì)各級(jí)指標(biāo)的歸屬、內(nèi)涵描述等提出的不同意見，修改指標(biāo)體系并重新設(shè)計(jì)問卷，得到《教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系專家意見征詢問卷（第二輪）》，隨后通過微信、郵件等方式開展第二輪專家意見征詢，回收問卷分析專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)（過程同第一輪），將內(nèi)部一致性系數(shù)作為停止問卷征詢的標(biāo)準(zhǔn)[9]。

3.計(jì)算評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重：層次分析法

層次分析法是一種通過將與決策相關(guān)的元素解構(gòu)為目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層級(jí)的定性和定量分析相結(jié)合的多準(zhǔn)則決策方法[10]。根據(jù)修訂完善的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，研究編制《教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重調(diào)查問卷》，邀請(qǐng)專家組根據(jù)1-9標(biāo)度法對(duì)各級(jí)指標(biāo)的重要性進(jìn)行評(píng)分，通過yaahp軟件建立層次結(jié)構(gòu)模型以及各層次的判斷矩陣，對(duì)矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，進(jìn)而確定判斷矩陣的計(jì)算方法和專家數(shù)據(jù)集結(jié)方式，得到各級(jí)指標(biāo)權(quán)重。

（三）研究結(jié)果

1.教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)

目前，學(xué)界對(duì)設(shè)計(jì)思維的界定大多從方法觀、能力觀、活動(dòng)觀、過程觀、思維觀等維度展開。如，設(shè)計(jì)思維是一種以用戶為中心的創(chuàng)造性地解決劣構(gòu)問題的方法論[11]，是數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，是教師高階能力的表現(xiàn)，即問題解決能力、智慧生成能力、知識(shí)創(chuàng)造能力[12]，是一種具備同理心、問題解決、創(chuàng)造力、韌性等特點(diǎn)的高階思維模式[13]，等等不一而足。綜合起來，主體能夠應(yīng)用設(shè)計(jì)思維（過程/思維模式/方法）實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)有的實(shí)然狀況向未來應(yīng)然狀況躍升，使原有事物發(fā)展、變化、增益，從而創(chuàng)造性地解決問題，就可以說主體具備了設(shè)計(jì)思維能力，而主體在設(shè)計(jì)活動(dòng)或過程中所形成的知識(shí)、技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀即為設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)。

本研究從能力觀的角度理解教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)。設(shè)計(jì)思維是一種包含創(chuàng)造力、協(xié)作能力、問題解決能力等素質(zhì)的高階能力，設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)比設(shè)計(jì)思維能力范圍更廣，設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是主體運(yùn)用設(shè)計(jì)思維進(jìn)行問題解決和創(chuàng)新的能力和素質(zhì)。教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是指在面對(duì)各種復(fù)雜性或不確定性問題時(shí)，教師應(yīng)用設(shè)計(jì)思維創(chuàng)造性地解決復(fù)雜真實(shí)的教育教學(xué)問題的綜合表現(xiàn)，即教師基于對(duì)設(shè)計(jì)思維重要價(jià)值的認(rèn)識(shí)，以學(xué)生為中心，在教育設(shè)計(jì)活動(dòng)中運(yùn)用與設(shè)計(jì)思維強(qiáng)相關(guān)的能力（如創(chuàng)造力、系統(tǒng)力、跨學(xué)科知識(shí)綜合運(yùn)用能力、原型制作能力等）和品格（如融通、韌性、同理心等），產(chǎn)生創(chuàng)新性的解決方案以實(shí)現(xiàn)更美好的教育愿景的綜合素養(yǎng)，是教師的設(shè)計(jì)思維態(tài)度或價(jià)值觀、能力、品格的綜合體[14]。

2.第一輪專家征詢情況

（1）專家積極系數(shù)

用問卷的有效回收率表示專家積極程度，研究發(fā)放16份問卷，有效問卷為16份，專家積極系數(shù)為100%，本輪專家小組成員參與研究的積極性非常高。

（2）專家權(quán)威系數(shù)

專家權(quán)威系數(shù)（CR）表示專家的自我評(píng)估，由兩個(gè)因素決定：專家評(píng)分判斷系數(shù)（Ca）和專家熟悉程度系數(shù)（Cs），其量化依據(jù)如表1所示[15]。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果得出，本輪研究專家小組的權(quán)威系數(shù)均值為0.83，通常，CR≥0.7則認(rèn)為專家的權(quán)威系數(shù)較高[16]，表明組建的專家小組權(quán)威程度高，征詢結(jié)果較為可靠。

（3）專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)的集中、離散和一致性

中數(shù)、眾數(shù)、均值和滿分率的數(shù)值越大，標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)的數(shù)值越小，專家的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)就越集中。眾數(shù)、算術(shù)平均值可以判斷專家意見的集中趨勢(shì)，而變異系數(shù)可用于衡量專家意見的協(xié)調(diào)程度，變異系數(shù)（CV）等于標(biāo)準(zhǔn)差（SD）與均值（M）之比。本研究以中位數(shù)、平均值大于等于4[17]，滿分頻率大于50%[18]，標(biāo)準(zhǔn)差小于1，變異系數(shù)小于0.25[19]作為基本標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合專家小組意見修訂指標(biāo)體系。

由統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)得出以下結(jié)論：（1）專家組對(duì)一級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)分歧小、一致性較好。綜合考量，保留全部一級(jí)指標(biāo)；（2）專家組對(duì)各項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)程度高，本輪構(gòu)建的教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的二級(jí)指標(biāo)基本合理；（3）專家組對(duì)33項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)中的部分指標(biāo)認(rèn)同度不高、存在意見分歧，這些指標(biāo)需要修訂。

（4）評(píng)價(jià)指標(biāo)修改意見分析

經(jīng)整理后將專家的開放性意見大致分為三類：一是對(duì)指標(biāo)名稱的修改與增刪，二是對(duì)指標(biāo)內(nèi)涵闡釋的修訂，三是專家根據(jù)自身想法提出疑問性建議。研究主要針對(duì)指標(biāo)名稱的合理性不足，指標(biāo)內(nèi)涵闡釋不準(zhǔn)確、不到位或歧義，指標(biāo)之間存在交叉和混淆等問題再次修訂評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，修訂后的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，11個(gè)二級(jí)指標(biāo)，32個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

3.第二輪專家征詢情況

第二輪調(diào)查問卷是根據(jù)第一輪專家意見征詢結(jié)果對(duì)指標(biāo)進(jìn)行增刪、調(diào)整以及內(nèi)涵表述優(yōu)化而形成的，研究再次向參與第一輪征詢的16位專家發(fā)放第二輪問卷，統(tǒng)計(jì)和分析問卷數(shù)據(jù)。

（1）專家的積極系數(shù)

本輪回收有效問卷14份，專家積極系數(shù)為87.5%，說明專家小組參與本輪指標(biāo)體系評(píng)分的意愿較強(qiáng)。

（2）專家的權(quán)威系數(shù)

12位專家的權(quán)威系數(shù)介于0.80—0.90之間，2位專家的權(quán)威系數(shù)在0.90以上，專家權(quán)威系數(shù)均值約為0.85，表明專家咨詢小組能夠很好把握指標(biāo)內(nèi)容，權(quán)威性較高。

（3）專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)的集中、離散和一致性

由統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)得出結(jié)論：a.一級(jí)指標(biāo)。專家組對(duì)指標(biāo)的評(píng)分意見較為集中，認(rèn)同度和協(xié)調(diào)程度較高，表現(xiàn)出良好的一致性。b.二級(jí)指標(biāo)。專家組對(duì)各項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)分較為集中，認(rèn)同度較高且協(xié)調(diào)程度較好。c.三級(jí)指標(biāo)。專家組對(duì)各項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的評(píng)分較為集中、評(píng)分波動(dòng)小、意見協(xié)調(diào)程度好，評(píng)分具有較高的一致性。

（4）評(píng)價(jià)指標(biāo)修改意見分析

在本輪征詢中，14位專家對(duì)一級(jí)指標(biāo)沒有提出修改意見，認(rèn)可本研究一級(jí)指標(biāo)的設(shè)置，但對(duì)部分二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵闡釋提出了疑問和修改建議。如，對(duì)三級(jí)指標(biāo)“知識(shí)更新”的內(nèi)涵解釋不夠全面，應(yīng)凸顯教師利用設(shè)計(jì)思維更新專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能的能力，因此將其內(nèi)涵解釋改為“以技術(shù)驅(qū)動(dòng)知識(shí)更新，教師能利用各種數(shù)字資源（如在線課程等）發(fā)展設(shè)計(jì)思維知識(shí)（包含DT理論知識(shí)、DT發(fā)展知識(shí)等），更新專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能”。

4.評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重確定

再次組建專家小組進(jìn)行權(quán)重打分，向7位專家發(fā)放《教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重調(diào)查問卷》，有效問卷5份。將專家的問卷數(shù)據(jù)錄入yaahp，啟用群決策面板模塊批量處理數(shù)據(jù)。

層次分析法確定權(quán)重有以下三個(gè)步驟：繪制遞階層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造判斷矩陣、一致性檢驗(yàn)。（1）繪制遞階層次結(jié)構(gòu)模型。在yaahp軟件中選取1-9標(biāo)度，依據(jù)DTL4T評(píng)價(jià)指標(biāo)體系繪制遞階層次結(jié)構(gòu)模型并進(jìn)行合法性檢查。目標(biāo)層為DTL4T評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，準(zhǔn)則層為核心價(jià)值、關(guān)鍵能力、必備品格，要素層為增值性、人本性等11項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，指標(biāo)層為32項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)。（2）構(gòu)造判斷矩陣。通過層次結(jié)構(gòu)模型的合法性檢驗(yàn)后，研究按照層次分析法中1-9標(biāo)度法對(duì)每位專家的反饋意見賦值，構(gòu)造專家判斷矩陣。（3）一致性檢驗(yàn)。對(duì)所有專家判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，核查專家數(shù)據(jù)是否前后邏輯連貫。AHP中一般用一致性比例CR檢驗(yàn)判斷矩陣的一致性，即CR<0.1，但很難保證所有專家的判斷矩陣都能通過一致性檢驗(yàn)，若專家判斷矩陣數(shù)據(jù)不一致，需要修正判斷矩陣使其達(dá)到一致性要求。在yaahp軟件中默認(rèn)選擇判斷矩陣一致性修正算法，自動(dòng)檢查專家小組的判斷矩陣。研究采用計(jì)算結(jié)果集結(jié)中的算術(shù)平均處理各專家判斷矩陣，將計(jì)算得到的排序權(quán)重均值作為集結(jié)結(jié)果，最后得到各級(jí)指標(biāo)權(quán)重（保留2位小數(shù)）分布如圖1所示。

從二級(jí)指標(biāo)來看，人本性（0.20）占比最高，其次是同理心（0.15）、創(chuàng)造力（0.14）、求解性（0.08）、融通性（0.08），這折射出本研究所定義的“教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是以學(xué)生為中心的，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜的教育教學(xué)問題的綜合素質(zhì)”的意蘊(yùn)，也直接反映了設(shè)計(jì)思維具有人本性、求解性、創(chuàng)造性等特征。

統(tǒng)計(jì)三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重占比可知，占比最大的是“學(xué)生為本”。設(shè)計(jì)思維映射到教育領(lǐng)域體現(xiàn)在教育范式與教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變上，即從供給主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨笾鲗?dǎo)、從教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)為中心。就教師成為設(shè)計(jì)者而論，意味著教師要學(xué)會(huì)把握學(xué)生的差異，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。緊接著是“需求引領(lǐng)”“換位思考”“創(chuàng)想力”“問題解決”等等。這與設(shè)計(jì)思維以人為本、創(chuàng)造性等幾大特性契合，進(jìn)一步確證了研究結(jié)論的可靠性。

經(jīng)修改、完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系框架以及計(jì)算評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重后，研究得到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如表2、表3、表4所示。

四、教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)：提升策略

（一）策略框架建構(gòu)

智能時(shí)代的教師核心角色是“設(shè)計(jì)者”，即教師應(yīng)具備“為教學(xué)變革而設(shè)計(jì)”（Designing for Pedagogical Change）的創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維，教學(xué)要從技術(shù)應(yīng)用取向轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)思維方法取向，成為具有創(chuàng)新力的教學(xué)設(shè)計(jì)師[20]。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師在教學(xué)情境中探索教學(xué)問題求解方略、形成創(chuàng)造性教學(xué)產(chǎn)品的高階思維活動(dòng)。設(shè)計(jì)思維作為一種創(chuàng)造性的問題求解方法，為教師優(yōu)化教學(xué)系統(tǒng)要素、設(shè)計(jì)適切的教學(xué)方案提供理念、策略和工具。

良好的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是教師創(chuàng)造教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的根本保障，一個(gè)有利于自主專業(yè)發(fā)展的、可操作的自助式培養(yǎng)策略框架，是教師提升設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的必要條件。教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是智能時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的必要組成部分。根據(jù)教師專業(yè)自主發(fā)展的政策邏輯、教師工作場(chǎng)景的現(xiàn)實(shí)邏輯，以及教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的價(jià)值邏輯，我們可以建構(gòu)一個(gè)“教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的提升策略框架”，如圖2所示。

該策略框架是一個(gè)適用于教師在具體工作場(chǎng)景中實(shí)施自助式培養(yǎng)或提升設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的實(shí)用指南或?qū)嵺`路徑。該框架以政策邏輯和現(xiàn)實(shí)邏輯為背景，以價(jià)值邏輯（提升教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)）為指向，以使用者設(shè)計(jì)理念為引領(lǐng)，以（設(shè)計(jì)）產(chǎn)品導(dǎo)向的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練為主線，融合三個(gè)學(xué)習(xí)維度和四種學(xué)習(xí)類型，充分體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)要義，使教師在日常教學(xué)中通過設(shè)計(jì)思維和教學(xué)設(shè)計(jì)的耦合共生而提升教學(xué)設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)。

（二）策略框架闡釋

1.框架邏輯背景

（1）評(píng)價(jià)指標(biāo)的價(jià)值邏輯。指教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的“核心價(jià)值、關(guān)鍵能力和必備品格”三大核心評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)涵。

（2）自主發(fā)展的政策邏輯。相關(guān)政策明確指出要“推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”[21]；“建立教師自主發(fā)展機(jī)制，探索教師自主選學(xué)等模式，推進(jìn)人工智能與教師培訓(xùn)融合發(fā)展”的教師專業(yè)發(fā)展方式[22]。自主發(fā)展指教師具有較強(qiáng)的內(nèi)生動(dòng)力，能自覺主動(dòng)地根據(jù)職業(yè)規(guī)劃進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，以提高勝任力和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是“自我經(jīng)驗(yàn)+反思”的質(zhì)變，是基于自助式學(xué)習(xí)（DIY Learning）的、從他主式向自主式發(fā)展的過程。

（3）工作場(chǎng)景的現(xiàn)實(shí)邏輯。不設(shè)計(jì)，無教學(xué)。最好的設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練就在實(shí)際的工作場(chǎng)景中。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師的日常工作，最有效的學(xué)習(xí)通常是在“具體的境脈”中產(chǎn)生的?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)與智慧的發(fā)揮強(qiáng)烈地依存于境脈與情境，即情境學(xué)習(xí)或真實(shí)性學(xué)習(xí)。在具體的情境中教師是提升設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的“能動(dòng)者”（Active Agent），體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性、能動(dòng)性和行動(dòng)能力，能動(dòng)地因應(yīng)教學(xué)需求而運(yùn)用設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)，進(jìn)而逐步形成設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的自主發(fā)展力。

2.使用者設(shè)計(jì)

使用者設(shè)計(jì)是該策略框架的統(tǒng)攝性理念，強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的使用者和設(shè)計(jì)者，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于設(shè)計(jì)思維的、以情境化需要為核心的創(chuàng)造性活動(dòng)，倡導(dǎo)使用者即為設(shè)計(jì)主體[23]。

基于使用者設(shè)計(jì)理念，教師認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)情境的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，教學(xué)設(shè)計(jì)是不斷根據(jù)教學(xué)活動(dòng)情境變化的“生成性設(shè)計(jì)”而非預(yù)成性的；任何設(shè)計(jì)理論都必須經(jīng)過教師這一主體結(jié)合情境需要才能作用于設(shè)計(jì)實(shí)踐；它是以問題為中心、以實(shí)踐為中心和以人為中心的方法，要求教師具備較高的自我調(diào)控能力、反思能力、批判性思維能力。在使用者設(shè)計(jì)理念統(tǒng)攝下，教師在專業(yè)自主發(fā)展、基于工作情景的學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、產(chǎn)品導(dǎo)向的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練等系列提升教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的策略活動(dòng)中，將解放被屏蔽的話語空間和“沉默的大多數(shù)”，充分彰顯自主性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)造性思維活動(dòng)的本質(zhì)特點(diǎn)。

3.深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)不是某種具體的學(xué)習(xí)方法或策略，而是一種理想的學(xué)習(xí)理念或方式，也是一種優(yōu)良的學(xué)習(xí)品格（即通過深度學(xué)習(xí)歷練設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)中的必備品格）。深度學(xué)習(xí)是“能動(dòng)”的學(xué)習(xí)范式，有“主體性、對(duì)話性和協(xié)同性”三大特點(diǎn)，涵蓋一切能發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的學(xué)習(xí)方式，如有意義學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)等。指向提升教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的學(xué)習(xí)可以概括為三個(gè)維度、四種活動(dòng)。

（1）指向教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的三個(gè)學(xué)習(xí)維度，如下頁表5所示。

（2）四種活動(dòng)類型。以活動(dòng)為載體培養(yǎng)教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)可總結(jié)為：做中學(xué)、評(píng)中學(xué)、例中學(xué)和探中學(xué)，各種活動(dòng)類型從目標(biāo)、角色、方式等方面構(gòu)成特有的教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)提升策略，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中共同作用，產(chǎn)生綜合效力，促進(jìn)教師的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)發(fā)展。

做中學(xué)（Learn by Doing）——從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。以具體工作情景或任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，教師通過投入具體的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，獲得深刻體驗(yàn)，在體驗(yàn)中有意義地建構(gòu)學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，知行合一。主要方式有自學(xué)、小組合作討論、頭腦風(fēng)暴、虛擬實(shí)驗(yàn)室、當(dāng)學(xué)徒、自由小組討論、靜心思考、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、小組項(xiàng)目設(shè)計(jì)、合作小組學(xué)習(xí)等。

評(píng)中學(xué)（Learn by Evaluating）——從反思中學(xué)習(xí)。教師通過展示或鑒賞設(shè)計(jì)作品，通過自評(píng)、他評(píng)、共評(píng)等多元評(píng)價(jià)方式反思、評(píng)價(jià)和調(diào)控、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。主要方式有量規(guī)、學(xué)習(xí)契約、績(jī)效評(píng)估、電子學(xué)檔（作品集）、概念地圖、自我評(píng)價(jià)等。

例中學(xué)（Learn by Example）——從模仿中學(xué)習(xí)。教師通過觀察、領(lǐng)會(huì)案例要義，進(jìn)行重演、復(fù)述、模擬、遷移或拓展，借助實(shí)例/案例的講解/演示，在模仿領(lǐng)悟中學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思維。主要方式有角色扮演、模擬/游戲、情景演示、操練/練習(xí)、實(shí)地測(cè)試、智能導(dǎo)師等演示、示范、現(xiàn)場(chǎng)參觀等。

探中學(xué)（Learn by Exploring）——從發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)。通過問題/專題的引動(dòng)，教師運(yùn)用各種設(shè)計(jì)思維方法開展探究型/研究型活動(dòng)，多角度地思考問題/甄別觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)新理念、新方法、新應(yīng)用。主要方式有頭腦風(fēng)暴、虛擬實(shí)驗(yàn)室、實(shí)地調(diào)查、專題討論、蘇格拉底法、個(gè)人發(fā)現(xiàn)、小組發(fā)現(xiàn)、問題解決等。

概言之，該策略框架的“學(xué)習(xí)文化”精髓是具身的、情境性或真實(shí)性的、基于工作場(chǎng)景的、自助式的以及技術(shù)賦能的學(xué)習(xí)?！熬呱韺W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知基于身體，根植于情境，認(rèn)知、身體、環(huán)境是不可分割的整體”[31]，即學(xué)習(xí)是一種具身化的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)身體和環(huán)境的互動(dòng)對(duì)認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等的塑造作用。在真實(shí)的情境任務(wù)中實(shí)現(xiàn)視覺、聽覺、觸覺等多維融合及身體、認(rèn)知和情感的整體投入，激活和調(diào)動(dòng)全部身心官能，實(shí)現(xiàn)主體性、參與性、生成性的學(xué)習(xí)[32]。

成人學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和自我發(fā)展領(lǐng)域的通用學(xué)習(xí)原則表明，70%的學(xué)習(xí)和發(fā)展，來源于現(xiàn)實(shí)生活與工作中的經(jīng)驗(yàn)、任務(wù)和問題求解，這是任何學(xué)習(xí)和發(fā)展計(jì)劃中最重要的方面，即從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，如行動(dòng)學(xué)習(xí)、影子學(xué)習(xí)、項(xiàng)目實(shí)踐等，通常以自助式學(xué)習(xí)方式展開。自助式學(xué)習(xí)是一種自我導(dǎo)向的基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)，具有自適應(yīng)、自燃型、終身性、個(gè)性化和隨性的特點(diǎn)。

智能時(shí)代，指向教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)都是技術(shù)賦能的。借助智能技術(shù)賦能的工具和方法，教師將被賦予“使能”（由不能變?yōu)榭赡埽┖汀霸瞿堋保ㄓ尚∧茏兇竽埽┑牧α?，從而拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，改變認(rèn)知方式，提升學(xué)習(xí)效能。

4.產(chǎn)品導(dǎo)向的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練

產(chǎn)品導(dǎo)向的學(xué)習(xí)/訓(xùn)練（Product-Oriented Learning/ Training，POL/T）是教師提升設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的活動(dòng)主線。一切與教學(xué)相關(guān)的資源、教案、方式方法等都是教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品。Pol（T）始于需求、興趣或愛好驅(qū)動(dòng)，目標(biāo)是創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品或服務(wù)。它是基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練，產(chǎn)品的形成需要獨(dú)立與合作、不斷修改和完善，從中構(gòu)建自身成長(zhǎng)觀念，尊重多樣和差異，鍛煉自我反省和批判性思維能力等[33]。以Pol（T）為主線，教師在需求驅(qū)動(dòng)的問題解決過程中創(chuàng)造真實(shí)產(chǎn)品，涵養(yǎng)學(xué)習(xí)主體同理心、開放包容、成長(zhǎng)心態(tài)等設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的關(guān)鍵品格。

（1）Pol（T）的過程是設(shè)計(jì)思維和教學(xué)設(shè)計(jì)耦合共生的

EDIPT是設(shè)計(jì)思維的經(jīng)典模型，ADDIE是教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)典模式。二者都旨在系統(tǒng)化地改善和優(yōu)化現(xiàn)有狀態(tài)。在Pol（T）活動(dòng)中，設(shè)計(jì)思維和教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)不是分立而行，而是一種耦合共生關(guān)系。耦合和共生主要指兩個(gè)或以上的事物之間相互作用而產(chǎn)生彼此互聯(lián)的和諧發(fā)展關(guān)系。二者通過教師“產(chǎn)品導(dǎo)向的學(xué)習(xí)/訓(xùn)練”或基于工作場(chǎng)景的各種教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，相互促進(jìn)、相得益彰，實(shí)現(xiàn)互為主體、互作效用、價(jià)值共創(chuàng)和動(dòng)態(tài)演進(jìn)的關(guān)系。EDIPT和ADDIE的耦合共生機(jī)制如表6所示。

ADDIE與EDIPT的各環(huán)節(jié)過程都可以助益教師產(chǎn)生“耦合共生”合力，提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)力，以開展教學(xué)問題的創(chuàng)造性求解。

（2）Pol（T）的過程體現(xiàn)設(shè)計(jì)思維的三大進(jìn)階

在Pol（T）過程中，教師逐步實(shí)現(xiàn)“隱性思維顯性化、顯性思維工具化和高效思維自動(dòng)化”三大設(shè)計(jì)思維進(jìn)階。隱性思維顯性化是指運(yùn)用可視化認(rèn)知工具將思維過程和結(jié)果呈現(xiàn)出來，促進(jìn)教師觀察和反思。顯性思維工具化是指運(yùn)用思維工具來引導(dǎo)和矯正思維進(jìn)程，幫助教師形成相對(duì)穩(wěn)定的思維模式。高效思維自動(dòng)化是指經(jīng)過大量練習(xí)和熟練掌握工具之后能無意識(shí)地運(yùn)用相關(guān)方法和工具，達(dá)到自動(dòng)化效果[34]。比如，圖形組織器（Graphic Organizers）作為一種表現(xiàn)學(xué)習(xí)或訓(xùn)練過程和結(jié)果的圖形結(jié)構(gòu)形式，如星狀/網(wǎng)絡(luò)圖、矩陣圖、樹形/層次圖、鏈索圖、素描圖，可作為結(jié)構(gòu)化或網(wǎng)絡(luò)化、記憶和儲(chǔ)存與檢索、知識(shí)凝練與聚合、內(nèi)化與建構(gòu)、問題求解、創(chuàng)造、交流與協(xié)作、評(píng)價(jià)等多種學(xué)習(xí)工具角色[35]。

教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的提升策略是關(guān)乎“道、法、術(shù)、器”相統(tǒng)一的實(shí)踐智慧。如果說“道”是指“做正確的事”（設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的必然），那么“法、術(shù)、器”則是“把事做正確、正確地做事、高效地做事”。在這一過程中，教師通過提升自身的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)（成己），達(dá)到對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的改變或完善（成物），從而實(shí)現(xiàn)意義世界的生成。

五、結(jié)語

本研究以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要教師的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，從評(píng)價(jià)指標(biāo)和提升策略兩個(gè)維度展開相關(guān)探討。在評(píng)價(jià)指標(biāo)探究方面，經(jīng)過文獻(xiàn)扎根理論、兩輪德爾菲專家調(diào)查和層次分析法，建構(gòu)了包含3項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、11項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)以及32項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。在提升策略探究方面，根據(jù)政策、現(xiàn)實(shí)和價(jià)值邏輯建構(gòu)了一個(gè)適用于教師在具體工作場(chǎng)景中以自助式培養(yǎng)或提升設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的實(shí)踐框架。

值得注意的是，在建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，主觀賦權(quán)法存在易受人為因素影響的局限，客觀賦權(quán)法又囿于依賴評(píng)估樣本。理想的方法是采用二者結(jié)合的組合賦權(quán)法，以平衡專家主觀經(jīng)驗(yàn)和避免樣本數(shù)據(jù)的偏頗。在提升策略框架建構(gòu)方面，主要是基于相關(guān)理論和實(shí)踐邏輯的推演，雖然這些邏輯也源于實(shí)踐和屬于實(shí)踐智慧，但策略框架的實(shí)際應(yīng)用及其效果還需要教師更多的實(shí)踐檢驗(yàn)。探索教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)形成的實(shí)踐路徑具有緊迫的現(xiàn)實(shí)意義。教師設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)的有效提升既有賴于設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)納入教師教育專業(yè)課程模塊和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頂層設(shè)計(jì)，也有賴于學(xué)校營(yíng)造的設(shè)計(jì)思維文化，更有賴于教師秉持使用者設(shè)計(jì)的理念，彰顯自主發(fā)展力，通過基于工作場(chǎng)景的情境性和真實(shí)性的“自學(xué)習(xí)或自我培訓(xùn)”。

誠(chéng)然，設(shè)計(jì)思維是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐智慧，有助于指導(dǎo)轉(zhuǎn)型的行動(dòng)框架設(shè)計(jì)、生態(tài)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和風(fēng)險(xiǎn)防范機(jī)制設(shè)計(jì)。但是，設(shè)計(jì)畢竟是一種理性的結(jié)果，對(duì)于這點(diǎn)，我們應(yīng)理解“理性不及”和“自發(fā)秩序原理”的辯證思想。哈耶克指出，從本質(zhì)上講，人類社會(huì)行為秩序不是理論問題，而是實(shí)踐問題，人類社會(huì)行為秩序是“人類行為的結(jié)果，而不是設(shè)計(jì)的結(jié)果”[36]。當(dāng)然，自發(fā)秩序擴(kuò)展也不是基于個(gè)人意志或人為設(shè)計(jì)而進(jìn)行的，而是經(jīng)由人們主動(dòng)地試驗(yàn)與試誤、反復(fù)地比較與選擇、審慎地推斷與預(yù)測(cè)、不斷地調(diào)適與改進(jìn)等行為日益積累的復(fù)雜過程[37]。簡(jiǎn)言之，良好的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效是理性設(shè)計(jì)和自發(fā)實(shí)踐二者良性互動(dòng)循環(huán)的結(jié)果。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既要理性的設(shè)計(jì)，也要自動(dòng)自發(fā)的實(shí)踐。因而，我們?cè)趽碥O設(shè)計(jì)思維在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中意義和作用的同時(shí)，切不可忽視廣大一線教師的實(shí)踐探索，應(yīng)充分創(chuàng)造有力機(jī)制，讓廣大教師的設(shè)計(jì)智慧在實(shí)踐中充分涌流。

參考文獻(xiàn)：

[1] 祝智庭，戴嶺.設(shè)計(jì)智慧驅(qū)動(dòng)下教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的目標(biāo)向度、指導(dǎo)原則和實(shí)踐路徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023，41（3）：12-24.

[2] 楊俊鋒，朱浩田.人工智能時(shí)代需要什么樣的教師[N].中國(guó)教育報(bào)，2024- 06-08（04）.

[3] MACQUARIE University.Artificial Intelligence（AI）Education for Teachers [EB/OL].https：//www.scribd.com/document/743506910/IBM-AICurriculum-Framework，2024-07-15.

[4] 祝智庭，金志杰等.數(shù)智賦能高等教育新質(zhì)發(fā)展：GAI技術(shù)時(shí)代的教師新作為[J].電化教育研究，2024，45（6）：5-13.

[5] 鐘志賢，盧洪艷等.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成熟度模型研究——基于國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的系統(tǒng)性分析[J].電化教育研究，2023，44（6）：29-37.

[6] 黃榮懷等.教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論[M].北京：高等教育出版社，2022.164-165.

[7] Guest Writer.Ten key skills required in an age of digital transformation [EB/OL].https：//www.hrkatha.com/special/learn-engage-transform/tenkey-skills-required-in-an-age-of-digital-transformation/，2020-09-29.

[8] 許亞桃.基于Delphi-AHP法的高中數(shù)學(xué)建模教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究[D].天津：天津師范大學(xué)，2021.

[9] 孫濤，鄭秋鹛等.BSC+KPI視閾下高校教師績(jī)效考核體系構(gòu)建——基于德爾菲法和層次分析法的應(yīng)用[J].中國(guó)高校科技，2020，382（6）：21-26.

[10] 鄧雪，李家銘等.層次分析法權(quán)重計(jì)算方法分析及其應(yīng)用研究[J].數(shù)學(xué)的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，2012，42（7）：93-100.

[11] Hennessey E，Mueller J.Teaching and Learning Design Thinking（DT）：How Do Educators See DT Fitting into the Classroom [J].Canadian Journal of Education，2020，43（2）：499-521.

[12] 尹睿，張文朵，何靖瑜.設(shè)計(jì)思維：數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)[J].電化教育研究，2018，39（8）：109-113+121.

[13] Amalia R，von Korflesch H.Entrepreneurship Education and Design Thinking：A Conceptual Threshold for Their Integration in Indonesian Higher Education [J].International Journal of Emerging Technologies in Learning （iJET），2022，17（2）：93-113.

[14] 張義，鐘志賢.國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域的設(shè)計(jì)思維探析：現(xiàn)狀描摹與共識(shí)萃取[J].豫章師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2023，38（2）：116-122.

[15] 王絢，張永，許靜.基于德爾菲法構(gòu)建中藥注射劑上市后再評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[J].中國(guó)醫(yī)院藥學(xué)雜志，2021，41（1）：85-88.

[16] 張蓓蓓，王藝芳，姜勇.我國(guó)幼兒教師職業(yè)感受指標(biāo)體系的構(gòu)建——基于德爾菲法和層次分析法[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020，8（3）：109-118.

[17] 秦小燕，初景利.科學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究[J].圖書與情報(bào)，2020，（4）：56-66.

[18] 王碧梅，曹芳芳.基于Delphi-AHP法的科學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)[J].當(dāng)代教育與文化，2019，11（3）：45-53.

[19] 林秀清，楊現(xiàn)民，李怡斐.中小學(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2020，（2）：49-56+75+77.

[20] 鐘志賢.人工智能背景下的教師教育發(fā)展新樣態(tài)[J].中國(guó)教師，2020， （11）：33-37.

[21] 新華社.中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》[EB/OL]. https：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/，2019-02-23.

[22] 教育部，財(cái)政部.關(guān)于實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃（2021—2025年）的通知[J].中華人民共和國(guó)教育部公報(bào)，2021，（Z2）：50-56.

[23] 鐘志賢.走向使用者設(shè)計(jì)：興起、定義、意義與理由[J].中國(guó)電化教育，2005，（7）：9-15.

[24] 鐘啟泉.深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.28.

[25] Mckeachie W J，Pintrich P R，et al.Teaching and learning in the college classroom：a review of the research literature [J].Information infrastructures’information & software technology，1987，36（5）：731-756.

[26] [美]約翰·庫(kù)奇，[美]賈森·湯，栗浩洋等.徐燁華譯.學(xué)習(xí)的升級(jí)[M].杭州：浙江人民出版社，2019.81-88.

[27] 祝智庭，鐘志賢.現(xiàn)代教育技術(shù)——促進(jìn)多元智能發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.230-233.

[28] 張鐵道.終身教育與“五本學(xué)習(xí)”[J].北京宣武紅旗業(yè)余大學(xué)學(xué)報(bào)，2022， （1）：1-2.

[29] 鐘志賢，邱婷.終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力與培養(yǎng)[M].中央廣播電視大學(xué)出版社，2015.Ⅳ-Ⅴ.

[30] 陳金慧，盛群力.為意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)——5種新學(xué)習(xí)方式研究綜述[J].上海教育科研，2023，（2）：56-62.

[31] 葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015，36（4）：104-114.

[32] 余勝泉，湯筱玙.智能時(shí)代的人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新[J].開放教育研究，2024，30（3）：45-52.

[33] [美]趙勇等.楊浩等譯.不要讓人去做機(jī)器的工作 糾正教育技術(shù)的5大錯(cuò)誤[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.127.

[34] 趙姝，趙國(guó)慶等.思維訓(xùn)練：技術(shù)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的催化劑[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2012，（4）：28-34+78.

[35] 邱婷，鐘志賢.論圖形組織器[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2009，17（6）：61-66.

[36] [英]弗里德里?！ゑT·哈耶克.馮克利譯.哈耶克文選[M].南京：江蘇人民出版社，2007.

[37] 鐘志賢.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的自發(fā)秩序[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2024，（5）：1.

作者簡(jiǎn)介：

張義：碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)、教師教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

鐘志賢：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、教學(xué)與培訓(xùn)設(shè)計(jì)、教師教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、智慧教育。

Teachers’ Design Thinking Literacy for the Digital Transformation of Education： Evaluation Indicators and Promotion Strategies

Zhang Yi1， Zhong Zhixian2

1.School of Education， Jiangxi University of Technology， Nanchang 330098， Jiangxi 2.Institute of Teacher Education for Advanced Study， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， Jiangxi

Abstract： The digital transformation of education is the current practice of technology-enabled high-quality development of education and modernization of education driven by informatization of education. One of the typical characteristics of education digital transformation is “design”. As the engine of design activities， design thinking is the key force to promote the innovative development of educational digital transformation. Design thinking literacy is an essential literacy for teachers in the intelligent era. Based on the background of digital transformation of education， this study aims at the evaluation index and promotion strategy of teachers’ design thinking literacy. Firstly， using the rooted literature theory and Delphi method， the evaluation index system framework of teachers’ design thinking literacy is constructed from the three first-level index dimensions of ’ core value， key ability and essential character’， including 11 second-level indicators and 32 third-level indicators. Secondly， the hierarchical analysis method was adopted to determine the weights of the indicators at each level by drawing a hierarchical model， constructing a judgment matrix and consistency test， and constructing a complete evaluation index system of teachers’ design thinking literacy. Thirdly， Based on the policy logic of teachers’ professional self-development， the realistic logic of teachers’ work scenarios， and the value logic of teachers’ design thinking literacy evaluation indicators， a strategic framework suitable for teachers to implement self-service training or promotion in specific work scenarios is constructed， in order to provide operational basis and practical path for the evaluation and cultivation of teachers’ design thinking literacy， and promote the development of teachers’ design thinking literacy.

Keywords： design thinking literacy； digital transformation of education； evaluation index system； strategic framework

收稿日期：2024年8月9日

責(zé)任編輯：李雅瑄