【摘要】2022版新課標(biāo)針對(duì)語(yǔ)文課程的組織與呈現(xiàn)形式，設(shè)置了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，但教師不能異化成為學(xué)習(xí)任務(wù)的布置者，而要緊扣學(xué)生原始認(rèn)知與目標(biāo)定位之間的距離，精準(zhǔn)設(shè)置學(xué)習(xí)起點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，賦予學(xué)習(xí)意義；巧妙轉(zhuǎn)化資源，拓展課程內(nèi)容；轉(zhuǎn)化適切問題，引領(lǐng)思維發(fā)展；提煉方法模型，促進(jìn)實(shí)踐讀寫，從而借助支架激活學(xué)生思維，鋪設(shè)學(xué)生認(rèn)知的跳板，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】支架搭建；核心素養(yǎng)；情境主題；驅(qū)動(dòng)問題

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）明確指出“從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，同時(shí)在義務(wù)教育階段設(shè)置了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，給予了學(xué)生自主的權(quán)利和廣闊的空間。面對(duì)呈現(xiàn)在學(xué)生面前的任務(wù)挑戰(zhàn)，教師要緊扣學(xué)生的原始認(rèn)知與目標(biāo)定位之間的距離，精準(zhǔn)設(shè)置學(xué)習(xí)起點(diǎn)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，賦予學(xué)習(xí)意義

2022版新課標(biāo)更加注重教學(xué)文本的內(nèi)容與學(xué)生真實(shí)生活之間的聯(lián)系，依循著“真實(shí)感”和“真去做”的實(shí)踐要求，增強(qiáng)情境主題帶來(lái)的驅(qū)動(dòng)力，最終形成支架效能，助力學(xué)生向著文本深處邁進(jìn)。

部編版三年級(jí)上冊(cè)第六單元編選了《海濱小城》一文，課文從“海濱”和“小城”兩個(gè)維度，展現(xiàn)了這座城市美麗的景色和人們幸福而悠閑的生活狀態(tài)。教師通過查閱資料，了解到這座“海濱小城”就是全國(guó)文明城市，并通過官方微信公眾號(hào)“湛江發(fā)布”舉行“我為湛江來(lái)打卡”的倡議活動(dòng)，邀請(qǐng)全國(guó)各地的游客前往湛江旅游，拍攝宣傳視頻，向“湛江發(fā)布”公眾號(hào)投稿。為此，教師就可以設(shè)置這樣的情境支架：同學(xué)們，今天我們要一起探索一個(gè)美麗的海濱小城—湛江。湛江現(xiàn)在正舉辦“我為湛江來(lái)打卡”的活動(dòng)，邀請(qǐng)全國(guó)游客發(fā)掘和展示這座城市的魅力。結(jié)合學(xué)習(xí)的課文以及收集的資料，我們一起制作宣傳湛江的視頻，用鏡頭捕捉它的美，然后向“湛江發(fā)布”公眾號(hào)投稿，與全國(guó)的朋友們分享湛江的風(fēng)采。大家準(zhǔn)備好迎接挑戰(zhàn)了嗎？

這一情境支架的創(chuàng)設(shè)，其真實(shí)性體現(xiàn)在與現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系。教師利用湛江這座城市作為真實(shí)的情境背景，并結(jié)合官方真實(shí)性的倡議活動(dòng)，形成階段的驅(qū)動(dòng)力，規(guī)避了情境虛假的形式主義，同時(shí)情境主題下的任務(wù)要求，與文本教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)息息相關(guān)。隨后，教師在課堂中的指導(dǎo)、學(xué)生在課后的實(shí)踐，所形成了視頻成果，教師組織學(xué)生進(jìn)行集體投稿，不僅體驗(yàn)了與社會(huì)互動(dòng)、與他人分享的樂趣，更真真切切體會(huì)到這一情境的真實(shí)價(jià)值，進(jìn)一步增強(qiáng)支架所賦予的學(xué)習(xí)意義和價(jià)值。

二、巧妙轉(zhuǎn)化資源，拓展課程內(nèi)容

語(yǔ)文教材所包含的教學(xué)資源可謂包羅萬(wàn)象，豐富多樣，有的資源以直觀、外顯的形式呈現(xiàn)，師生都能輕松發(fā)現(xiàn)；而有些資源則以相對(duì)抽象、內(nèi)隱的方式蘊(yùn)藏在教材之中，教師依循學(xué)生內(nèi)在的心理規(guī)律和原始需要，從不同的維度開掘、探尋，不斷豐富和延展素材的廣度。

部編版五年級(jí)《古詩(shī)三首》編選了宋代著名詩(shī)人陸游和林升的兩首詩(shī)《示兒》和《題臨安邸》，雖然這兩首詩(shī)前后相差有六十多年之久，但都圍繞著“靖康之恥”帶來(lái)的遷都之變，抒發(fā)著詩(shī)人相同的愛國(guó)情懷?！妒緝骸愤@首詩(shī)中詩(shī)人臨危之際，仍為未能收復(fù)失土而悲愴不已，通過典型事例、典型場(chǎng)景的“悲”表達(dá)濃烈的愛國(guó)情懷；而《題臨安邸》則重點(diǎn)展現(xiàn)了南宋都城杭州的歌舞升平、紙醉金迷，通過不切時(shí)宜的“醉”字，抒發(fā)了詩(shī)人反諷之中真摯的愛國(guó)情懷……

這兩首詩(shī)作為部編版教材中編者所選擇的文本內(nèi)容，本身就是重要的教學(xué)資源。如果從統(tǒng)整的視角出發(fā)，兩首詩(shī)又呈現(xiàn)出互為素材的印證關(guān)系。教師可以通過“詩(shī)人穿越”這一極具創(chuàng)造性的引領(lǐng)，開掘蘊(yùn)藏于詩(shī)歌外部聯(lián)系的教學(xué)資源，形成詩(shī)歌深入探究的支架。比如學(xué)習(xí)《示兒》時(shí)，假如六十年后的林升來(lái)到陸游的病榻前，將那時(shí)南宋政府的態(tài)度以及達(dá)官貴人的生活告知彌留之際的陸游，他會(huì)怎么想？如此再來(lái)品讀詩(shī)歌中“王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”，又會(huì)形成怎樣的體驗(yàn)；學(xué)習(xí)《題臨安邸》時(shí)，面對(duì)林升對(duì)南宋政府表現(xiàn)的不滿和諷刺，想象一直渴望收復(fù)中原的陸游來(lái)到當(dāng)時(shí)的杭州城，他與林升之間又將有著怎樣的交流和對(duì)話呢？

在這一案例的教學(xué)中，教師巧妙地將原本教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化成為彼此印證、相互融合的互文支架。這種創(chuàng)造性的視角，將學(xué)生的身心意識(shí)置身于歷史情境中，加深對(duì)詩(shī)歌背后情感和時(shí)代背景的理解，通過與兩位詩(shī)人的多維對(duì)話，深刻地感受他們內(nèi)心強(qiáng)烈的愛國(guó)情懷。

三、轉(zhuǎn)化適切問題，引領(lǐng)思維發(fā)展

朱熹有云：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！庇捎趯W(xué)習(xí)任務(wù)包含的范疇和囊括的信息相對(duì)豐富，很多學(xué)生往往無(wú)從著手，這就需要教師將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化成為驅(qū)動(dòng)性問題，為學(xué)生提供走進(jìn)課文、完成任務(wù)的抓手，再緊扣問題組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生思維，推動(dòng)學(xué)生探究。

部編版四年級(jí)上冊(cè)第八單元編選了經(jīng)典歷史故事《西門豹治鄴》，編者在課后習(xí)題中要求學(xué)生“閱讀課文，說說西門豹的方法好在哪里”，這一道題的本質(zhì)就是要求學(xué)生結(jié)合具體的故事情節(jié)，探尋西門豹言行中蘊(yùn)藏的智慧。

針對(duì)四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教師可以對(duì)課后思考題進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整，以形成不同類型的問題支架，使其更加具體、有趣且易于理解。①具象描述：將抽象的問題具體化，以形象化的方式加以呈現(xiàn)，比如，如果你是鄴城的鄉(xiāng)親，西門豹的哪些做法讓你真正認(rèn)識(shí)到巫婆和官紳們都是騙錢害人的？為什么？以此問題引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)內(nèi)在思考；②分解細(xì)化：教師將這一大問題分解成若干小問題，將學(xué)生的思維逐步引向深入。如西門豹是如何調(diào)查鄴城問題的？他發(fā)現(xiàn)了什么？又是怎樣解決這些問題的？你覺得他的解決方法巧妙嗎？為什么？③賦予情境：創(chuàng)設(shè)具體情境，給予學(xué)生明確的角色定位，嘗試以角色的身份在情境中思考問題。比如假設(shè)你是西門豹的助手，跟隨他一起治理鄴城，請(qǐng)描述一下，你觀察到的西門豹的治理方法有哪些獨(dú)到之處；④結(jié)合圖示：對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說，圖示或圖表能夠幫助他們更直觀地理解問題，教師可以提供西門豹治理鄴城的流程圖或時(shí)間線，并提問：“根據(jù)這個(gè)流程圖，你能說說西門豹的治理步驟是怎樣的嗎？這些步驟中，哪些體現(xiàn)了他的智慧？”⑤聯(lián)系對(duì)比：教師融入輔助式的開放性問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如：“如果你是西門豹，面對(duì)鄴城的問題，你會(huì)怎么做？你覺得你的方法和西門豹的方法相比有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？”

這一案例中，教師通過優(yōu)化與調(diào)整，在緊扣課后思考題本質(zhì)定位的基礎(chǔ)上，使課后思考題將更符合四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，有助于引導(dǎo)他們深入理解課文內(nèi)容，在激活思維下真正走進(jìn)文本內(nèi)核，探尋西門豹的智慧所在。

四、設(shè)置核心任務(wù)，裹挾目標(biāo)要求

2022版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)通過設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)，并由此提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念。與傳統(tǒng)教學(xué)理念相比，學(xué)習(xí)任務(wù)既體現(xiàn)了核心的教學(xué)目標(biāo)以及教材編者所設(shè)定的定位與用意，是引領(lǐng)和發(fā)展學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的重要抓手。

部編版五年級(jí)下冊(cè)第六單元所設(shè)置的人文主題是：“足下萬(wàn)里，移步換景，寰宇紛呈萬(wàn)花筒?！闭Z(yǔ)文要素包含兩條：其一，體會(huì)動(dòng)態(tài)描寫與靜態(tài)描寫的表達(dá)效果；其二，搜集資料，介紹一個(gè)地方。結(jié)合本單元最后習(xí)作“介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”這一定位，教師如果直接依照固有的教學(xué)理念，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地從感知理解到實(shí)踐運(yùn)用，似乎也能夠在一定程度上掌握相關(guān)的表達(dá)方法，高效撰寫單元習(xí)作，以達(dá)成編者編排這個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，但整體學(xué)習(xí)過程就完全陷入機(jī)械而生硬的泥潭之中，學(xué)生終究只能被動(dòng)地成為機(jī)械的應(yīng)付者。

基于此，教師可以依循2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)理念，統(tǒng)整整個(gè)單元的用意和定位，整合單元現(xiàn)有的資源和素材，為學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，從人文主題入手，教師可以確立本單元任務(wù)支架基本的情境范疇，將移步換景游覽參觀融入學(xué)習(xí)任務(wù)的基本范疇之中；其次，依托語(yǔ)文要素，要求學(xué)生在情境中完成任務(wù)，遷移和運(yùn)用資料的收集與整理、動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)策略等要素著力點(diǎn)；同時(shí)，教師要從單元讀寫一體化的編排方式入手，找準(zhǔn)文本資源與單元習(xí)作之間的聯(lián)系，以“介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”作為突破點(diǎn)。

五、設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭建實(shí)踐平臺(tái)

2022版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐理念，其核心就是以“做事”的方式代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)理念的機(jī)械分析與生硬訓(xùn)練，但由于很多教師在認(rèn)知上的偏頗，認(rèn)為只要將學(xué)習(xí)任務(wù)提煉出來(lái)，就可以直接呈現(xiàn)給學(xué)生。殊不知，學(xué)習(xí)任務(wù)是一種整體性的規(guī)劃，任務(wù)的落實(shí)需要在鮮活可感的情境下，通過具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)，否則學(xué)習(xí)就會(huì)異化成為高處不勝寒的虛幻要求。

還從部編版五年級(jí)下冊(cè)第七單元談起，基于上述情境與任務(wù)，教師就需要為學(xué)生設(shè)置以下的教學(xué)活動(dòng)：其一，設(shè)置知識(shí)性活動(dòng)支架。教師從逆向思維的方式出發(fā)，本著“課文未動(dòng)，習(xí)作先行”的理念，緊扣單元最后習(xí)作，幫助學(xué)生明確選擇、確定介紹對(duì)象。由于很多學(xué)生對(duì)我國(guó)入選世界文化遺產(chǎn)的景點(diǎn)并不熟悉，一開始無(wú)從選擇，教師就可以搭建知識(shí)競(jìng)賽的活動(dòng)支架，組織學(xué)生通過收集資料、整理資料、參與競(jìng)賽活動(dòng)的方式，對(duì)我國(guó)世界文化遺產(chǎn)進(jìn)行全面的了解，并根據(jù)自身的了解和興趣方向，確定所要介紹的內(nèi)容，對(duì)收集整理的資料進(jìn)行積極的內(nèi)化。其二，設(shè)置習(xí)得性活動(dòng)支架。為完成任務(wù)要求，成功進(jìn)行中國(guó)世界文化遺產(chǎn)的介紹，需要從素材（具體的介紹內(nèi)容）以及策略（匹配的介紹方法）入手，這對(duì)應(yīng)了本單元所設(shè)定的兩大語(yǔ)文要素。因此，教師可以從單元中《威尼斯的小艇》《牧場(chǎng)之國(guó)》以及《金字塔》等文本范例中，組織學(xué)生一方面感受動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)秘妙，一方面洞察內(nèi)在的表達(dá)秘妙，習(xí)得相應(yīng)的表達(dá)方法。其三，設(shè)置實(shí)踐性活動(dòng)支架。部編版教材讀寫一體化的編排方式，決定了教師不能在教授習(xí)作時(shí)，再指導(dǎo)學(xué)生完成最終的習(xí)作，而應(yīng)該在閱讀教學(xué)的過程中，相繼滲透習(xí)作要求和相關(guān)指導(dǎo)，直至最后能夠水到渠成地落實(shí)最終習(xí)作。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)了單元精讀課文的相關(guān)要求之后，就可以通過資料的收集，了解我國(guó)入選世界文化遺產(chǎn)的相關(guān)景點(diǎn)，通過制作手抄小報(bào)、制作介紹音頻視頻等實(shí)踐活動(dòng)，與動(dòng)靜結(jié)合的寫作手法進(jìn)行融合，以片段練習(xí)的方式完成初步的嘗試與練筆。其四，設(shè)置展示性活動(dòng)。教師將學(xué)習(xí)活動(dòng)依托于具體的任務(wù)與情境，因此學(xué)生完成習(xí)作文本之后并不意味著教學(xué)的結(jié)束，教師要具備基本的閉環(huán)思維，為學(xué)生搭建展示性活動(dòng)。這一環(huán)節(jié)并不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生將自己完成的草稿習(xí)作讀給同伴聽，而是要從情境入手，在教室中營(yíng)造世界文化遺產(chǎn)大會(huì)的現(xiàn)場(chǎng)氛圍，要求學(xué)生將自己看成參與大會(huì)的中方代表，并在之前組織學(xué)生根據(jù)自己的文稿，借助圖片和視頻，制作PPT，完成一次實(shí)踐性的演講，并鼓勵(lì)其他學(xué)生以外國(guó)嘉賓的身份就感興趣的問題進(jìn)行提問，形成交流展示的互動(dòng)。

在這一過程中，教師將活動(dòng)與任務(wù)有機(jī)融合，設(shè)定了實(shí)踐性的參與支架，不僅契合了教材的定位，更高效達(dá)成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，起到了較好的教學(xué)效果。

六、提煉方法模型，促進(jìn)實(shí)踐讀寫

學(xué)習(xí)任務(wù)不是單一的板塊，更不是一個(gè)簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)，而呈現(xiàn)了一個(gè)微型的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在確定學(xué)生主體地位、擁有廣闊的自主性權(quán)利的基礎(chǔ)上，教師不能僅僅給予學(xué)生完成任務(wù)的思路指導(dǎo)，探尋問題解決的突破口，還要搭建相應(yīng)的方法支架，為學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)進(jìn)行聽說讀寫的綜合性訓(xùn)練提供支撐。

部編版六年級(jí)下冊(cè)編選了說理文《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》，為了論證自己的觀點(diǎn)，作者先后運(yùn)用了三個(gè)典型事例，緊扣三個(gè)科學(xué)家的素材，進(jìn)行必要的加工和處理，強(qiáng)化了文本意欲表達(dá)的主題?；诖耍處熅涂梢詮牡谝粋€(gè)事例入手，引導(dǎo)學(xué)生從整體視角了解這一事例的發(fā)展軌跡，同時(shí)關(guān)注人物的具體經(jīng)歷和言行，探尋科學(xué)家是怎么探尋到“真理”的，最終形成這篇說理文事例論證的表達(dá)模型：生活中的細(xì)微現(xiàn)象—發(fā)現(xiàn)問題—積極探索—獲得成果。第一個(gè)事例所形成的這一認(rèn)知結(jié)論，就成為學(xué)生走進(jìn)其他兩個(gè)事例的敲門磚。教師可以順勢(shì)而為，組織學(xué)生運(yùn)用這一方法作為支架，積極探尋其他兩個(gè)事例的敘事結(jié)構(gòu)，從而對(duì)這篇說理文的選擇素材、加工素材的方法進(jìn)行提煉。由此，學(xué)生就擁有了明確的方法抓手，擁有了更廣闊的認(rèn)知空間。在這一過程中，學(xué)生運(yùn)用已掌握的分析方法，主動(dòng)探尋每個(gè)事例中的細(xì)微現(xiàn)象、科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的問題、積極地探索以及最終獲得的成果。通過對(duì)比和提煉，學(xué)生逐漸理解作者在選擇和加工素材方面的精妙之處，進(jìn)一步加深對(duì)說理文寫作手法的認(rèn)識(shí)。

隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對(duì)這篇說理文的論證結(jié)構(gòu)和寫作技巧有更透徹的理解之后，教師可以相繼搭建遷移練筆的平臺(tái)，以“有志者事竟成”這一觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試模仿文中的論證方式，依循作者對(duì)事例的處理思維，繼續(xù)從生活中尋找細(xì)微現(xiàn)象，提出問題，展開探索和思考，最終得出自己的結(jié)論，也可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合選擇事例的具體特點(diǎn)，自主創(chuàng)設(shè)敘事模型，以達(dá)成強(qiáng)化論點(diǎn)的表達(dá)目標(biāo)。

支架的搭建是將學(xué)生置放在課堂最中央的典型表現(xiàn)，教師要契合學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)，借助支架激活學(xué)生思維，鋪設(shè)學(xué)生認(rèn)知的跳板，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

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