[摘 "要] 理解尊重不同國(guó)家和民族的文化是當(dāng)下時(shí)代對(duì)學(xué)生的必然要求。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出學(xué)生需要理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，提高文化自覺(jué)。據(jù)調(diào)查研究，目前高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)教學(xué)存在許多問(wèn)題：對(duì)教師而言，存在對(duì)外國(guó)文學(xué)不夠重視、過(guò)度依賴(lài)教材文本進(jìn)行單篇教學(xué)、無(wú)法激發(fā)學(xué)生閱讀興趣等不足；對(duì)學(xué)生而言，存在課外閱讀時(shí)間少、對(duì)外國(guó)文學(xué)接觸較少、無(wú)法達(dá)到“跨文化”的目標(biāo)等問(wèn)題。且由于中外文化之間存在裂隙，加之翻譯文學(xué)中的語(yǔ)言隔閡問(wèn)題不容忽視?；诖?，結(jié)合課標(biāo)要求、運(yùn)用比較文學(xué)的方法、跨文化適應(yīng)等理論，尋找更符合當(dāng)下時(shí)代的高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)教學(xué)策略成為必要。

[關(guān)鍵詞] 外國(guó)文學(xué) "高中語(yǔ)文教學(xué) "跨文化 "語(yǔ)言隔閡

[中圖分類(lèi)號(hào)] H09 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2097-2881（2024）27-0121-04

一、提出問(wèn)題

信息時(shí)代的來(lái)臨在使信息獲取更加便利的同時(shí)拉近了不同文化之間的距離，全球化已經(jīng)成為共識(shí)。除理解尊重本國(guó)文化外，學(xué)生還需要理解尊重其他國(guó)家的文化；能夠與世界各國(guó)人民平等交往、友好相處成為時(shí)代對(duì)當(dāng)下學(xué)生能力的必然要求?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到，“語(yǔ)言文字是人類(lèi)社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類(lèi)文化的重要組成部分”[1]。要理解不同國(guó)家的文化差異，閱讀外國(guó)作家作品成了一條重要的途徑。

目前的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)仍以教材作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，文本是主要的學(xué)習(xí)材料。因此，為幫助學(xué)生理解文化多樣性、實(shí)現(xiàn)跨文化教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)校及教師需要對(duì)外國(guó)文學(xué)教學(xué)引起重視。外國(guó)文學(xué)不僅是文學(xué)學(xué)習(xí)中的重要部分，也是學(xué)生理解不同文化的窗口。

但需要注意的是，多篇研究文獻(xiàn)指出：在當(dāng)前的外國(guó)文學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在諸多問(wèn)題：對(duì)教師而言，存在對(duì)外國(guó)文學(xué)不夠重視、過(guò)度依賴(lài)教材文本進(jìn)行單篇教學(xué)、無(wú)法激發(fā)學(xué)生閱讀興趣等不足；對(duì)學(xué)生而言，存在課外閱讀時(shí)間少、對(duì)外國(guó)文學(xué)接觸較少、無(wú)法達(dá)到“跨文化”的目標(biāo)等問(wèn)題[2]。不難發(fā)現(xiàn)，外國(guó)文學(xué)難以引起學(xué)生閱讀興趣的重要原因是文化裂隙、語(yǔ)言隔閡的存在。語(yǔ)言翻譯以及語(yǔ)境的差異導(dǎo)致學(xué)生閱讀時(shí)感到晦澀?；诖耍疚膶⒔Y(jié)合課標(biāo)要求、運(yùn)用比較文學(xué)的方法、跨文化適應(yīng)等理論，尋找更符合當(dāng)下時(shí)代的高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)教學(xué)策略。

1.教材選文的特點(diǎn)

目前在我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)中不同地區(qū)選用教材不一，包含蘇教版、部編版、滬教版等不同版本教材；其中部編版教材在全國(guó)使用范圍較廣，因此本文將以部編版教材為例進(jìn)行教材研究。與舊人教版教材相比，新教材外國(guó)文學(xué)選文由14篇增加至21篇；在必修課程中的占比由17.70%增加至17.80%；精讀課文由6篇變?yōu)?篇，但在外國(guó)課文中的占比有所下降，由43%降為38.10%[3]。

首先，部編版教材中外國(guó)文學(xué)的選文分散于各本教材中。除選擇性必修上冊(cè)第三單元，其他均為外國(guó)文學(xué)小說(shuō)節(jié)選；選擇性必修中冊(cè)第四單元選文均為外國(guó)文學(xué)外，其余外國(guó)文學(xué)選篇與中國(guó)文學(xué)共編入其他單元中。例如必修上冊(cè)中《致云雀》作為詩(shī)歌與其他中國(guó)詩(shī)歌并列出現(xiàn)在第一單元中；必修下冊(cè)《哈姆萊特》與《竇娥冤》等中國(guó)戲劇并列出現(xiàn)在第二單元中。

其次，部編版教材中的外國(guó)文學(xué)選文不具有完全代表性。受制于篇幅以及選文數(shù)目，教材中所選擇的文章是否具有足夠的代表性有待商榷。以小說(shuō)為例，在5本教材共21篇外國(guó)文學(xué)作品中選擇小說(shuō)6篇，分別節(jié)選了俄國(guó)作家契訶夫《裝在套子里的人》、奧匈帝國(guó)作家卡夫卡《變形記》、英國(guó)作家狄更斯《大衛(wèi)·科波菲爾》、俄國(guó)作家托爾斯泰《復(fù)活》、美國(guó)作家海明威《老人與?！贰⒏鐐惐葋喿骷荫R爾克斯《百年孤獨(dú)》[4]。從中可以發(fā)現(xiàn)，選文雖然囊括現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代主義等不同思潮影響下的經(jīng)典文學(xué)作品，但并不完整也并未形成完整的線(xiàn)索。例如重要的浪漫主義思潮以及法國(guó)文學(xué)均未入選。這導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)時(shí)難以對(duì)特定時(shí)代或特定國(guó)家有較為全面的文化認(rèn)知。

2.教師與學(xué)生的選擇

在已有的針對(duì)外國(guó)文學(xué)教學(xué)對(duì)教師與學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生的選擇呈現(xiàn)出高度的一致性。

對(duì)于教師而言，外國(guó)文學(xué)的教學(xué)面臨許多問(wèn)題。第一，在大部分教師對(duì)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》有一定的了解的情況下可以發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)外國(guó)文學(xué)的重視程度還有欠缺。由于高考試卷中對(duì)外國(guó)文學(xué)的考察有限，外國(guó)作品遠(yuǎn)不如中國(guó)文學(xué)重要，因此教師在面對(duì)外國(guó)文學(xué)教學(xué)時(shí)有時(shí)以字詞整理為主、有時(shí)將精讀篇目也作為自讀略讀篇目處理。即使是作為課堂講讀篇目，教師也往往局限于教材節(jié)選課文本身，沒(méi)有拓寬學(xué)生的文化視野，也未能訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維[5]。第二，教師在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中仍然以單篇精讀為主，即使具有一定的跨文化教學(xué)意識(shí)也未能達(dá)到預(yù)期效果。且教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候比較意識(shí)較為欠缺，不能進(jìn)行中外文化的對(duì)比。教師多數(shù)將其歸因?yàn)檎n堂課時(shí)有限、教材篇目有限。在高中階段的語(yǔ)文教學(xué)仍有較強(qiáng)的應(yīng)試導(dǎo)向，這本是無(wú)可厚非的。但更重要的是教師需要通過(guò)有限的篇目與課時(shí)盡可能地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主觀能動(dòng)性、培養(yǎng)他們開(kāi)放的文化心態(tài)、跨文化的視野以及批判性思維[6]。

對(duì)于學(xué)生而言，在外國(guó)文學(xué)的閱讀與理解方面也存在問(wèn)題。第一，高中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力較大，用于外國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)的時(shí)間有限。外國(guó)文學(xué)作品普遍篇幅較長(zhǎng)，由于翻譯等原因?qū)W生閱讀起來(lái)較為困難，學(xué)生進(jìn)行外國(guó)文學(xué)整本書(shū)的可能性較小。第二，由于教師大多采用教授的方式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)組織方式單一，學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣不強(qiáng)。調(diào)查結(jié)果反映，學(xué)生對(duì)于實(shí)用類(lèi)文本的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對(duì)文學(xué)類(lèi)文本的興趣。選文如《讀書(shū)：目的和前提》《宇宙的邊疆》等文學(xué)性不強(qiáng)，距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)[7]。且由于文化差異、翻譯等原因，文本較為晦澀枯燥，學(xué)生閱讀理解此類(lèi)文章會(huì)有一定的難度。第三，學(xué)生的閱讀表層化。高中學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)進(jìn)行自主閱讀時(shí)，由于所具備的背景知識(shí)有限、缺乏教師引導(dǎo)，導(dǎo)致他們難以理解深藏在文本背后的精神文化層面的思想。如果不能對(duì)外國(guó)作家作品的思想有所認(rèn)識(shí)，“跨文化”也就更無(wú)從談起了。

3.不同語(yǔ)言的隔閡

語(yǔ)言對(duì)于人類(lèi)社會(huì)而言是十分重要的。不同語(yǔ)言從而產(chǎn)生了多元文明，不同的語(yǔ)言代表著不同的文化。同時(shí)，這種差異也給社會(huì)帶來(lái)了無(wú)盡的分歧和矛盾。在文學(xué)作品中，由于文化的壁壘、語(yǔ)言的隔閡以及譯者的翻譯，譯文與原文之間的差異是不可避免也不可忽視的。因此巴別塔也顯示了由于語(yǔ)言差異導(dǎo)致的人類(lèi)認(rèn)知的局限與不同文明之間難以完全理解的現(xiàn)狀。

而這種語(yǔ)言的差異與隔閡在外國(guó)文學(xué)作品中的存在造成了閱讀理解的障礙。而在文學(xué)理論里，從形式主義和結(jié)構(gòu)主義一直到弗洛伊德心理闡釋和德里達(dá)的解構(gòu)主義[8]，無(wú)一不是在強(qiáng)調(diào)形式時(shí)把語(yǔ)言置于存在之上。進(jìn)入現(xiàn)代及后現(xiàn)代社會(huì)后，越來(lái)越多的作家開(kāi)始采用更加前衛(wèi)甚至顛覆性的寫(xiě)作技巧來(lái)反映當(dāng)代社會(huì)特征——碎片化、不確定性成了這一時(shí)期藝術(shù)作品中的常見(jiàn)主題。例如通過(guò)打破常規(guī)的時(shí)間順序安排、運(yùn)用意識(shí)流技法描繪人物內(nèi)心世界等方式，使得文本本身成為傳達(dá)信息的重要載體之一。在這種情況下，創(chuàng)新的藝術(shù)表現(xiàn)手法不僅僅是為了追求新穎獨(dú)特的效果，更重要的是它們能夠更好地呼應(yīng)并強(qiáng)化整個(gè)作品想要探討的核心議題，讓“形式”真正意義上成了“內(nèi)容”的一部分。

語(yǔ)言是文學(xué)的載體，不同的語(yǔ)言還生成不同的文明。包括不同的思想、文化和宗教。因此在進(jìn)行外國(guó)文學(xué)教學(xué)的時(shí)候要有意識(shí)地注意到由于語(yǔ)言隔閡可能產(chǎn)生的閱讀障礙或理解障礙。

二、理論基礎(chǔ)

為解決以上關(guān)于高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)教學(xué)的問(wèn)題，本部分將以課標(biāo)為導(dǎo)向，從理論出發(fā)，分析如何改善當(dāng)前的外國(guó)文學(xué)教學(xué)。

為提出合理的教學(xué)路徑，需要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入解讀。在課標(biāo)對(duì)學(xué)生的要求里，需要學(xué)校教育能夠幫助學(xué)生積累豐厚的文化底蘊(yùn)、理解文化多樣性；這同樣是語(yǔ)文課程的目標(biāo)之一。而為了落實(shí)以上要求，普通高中語(yǔ)文課程的主要載體是語(yǔ)言文字作品，學(xué)生在課堂上仍是以文本閱讀與寫(xiě)作為主要學(xué)習(xí)方式。因此課程為滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才的多樣化需求和學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教育的不同期待，教師應(yīng)重視不同的教學(xué)內(nèi)容，盡量采取不同的教學(xué)方式，增加學(xué)生的參與度，重視學(xué)生的主體性。

此外，文本間性理論也為通過(guò)外國(guó)文學(xué)文本教學(xué)使學(xué)生擁有一定的跨文化能力提供了理論支持。外國(guó)文學(xué)作品在經(jīng)過(guò)譯者翻譯后進(jìn)入語(yǔ)文教材，學(xué)生所閱讀的外國(guó)作家作品多為已經(jīng)進(jìn)行過(guò)加工的“二手文獻(xiàn)”[9]。我們需要分析清楚在文本背后所有的跨文化理論基礎(chǔ)，才能更好地通過(guò)運(yùn)用已有文本達(dá)到教育目標(biāo)。由于文本之間存在文本間性，學(xué)生在對(duì)單篇翻譯后文本進(jìn)行閱讀的同時(shí)需要面對(duì)“跨文化”的問(wèn)題。因此“外國(guó)作家作品研習(xí)”與“跨文化專(zhuān)題研討”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群可以進(jìn)行整合教學(xué)。

1.文本間性

法國(guó)批評(píng)家克里斯特瓦大約在1966年提出互文性（intertextualité），她認(rèn)為“對(duì)于認(rèn)識(shí)主體而言，互文性概念將提示一個(gè)文本閱讀歷史、嵌入歷史的方式。”該理論認(rèn)為，文本不是作為孤立的單一個(gè)體存在的，這也為比較文學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。[10]廣義上的互文性一般是指文學(xué)作品和社會(huì)歷史的互動(dòng)作用；狹義上則是用互文性來(lái)指稱(chēng)一個(gè)具體文本與其他具體文本之間的關(guān)系。在此處所指代的互文性主要是指廣義上的互文性。在文學(xué)作品與社會(huì)歷史之間存在互動(dòng)作用的情況下，通過(guò)文學(xué)作品就能夠在一定程度上了解到社會(huì)風(fēng)貌。不同的文學(xué)作品類(lèi)型在對(duì)社會(huì)歷史的敘述中可能存在不同的敘述方式，但不論是較為客觀的敘述方式還是經(jīng)過(guò)扭曲變形的敘述方式，最終所反映的都是當(dāng)下時(shí)代的社會(huì)歷史?？v觀文學(xué)史的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)的繼承與演變是有脈絡(luò)可循的。

此外，有研究者認(rèn)為，外國(guó)文學(xué)作品通過(guò)中文翻譯變成了中文作品，也就成了中國(guó)文學(xué)的一個(gè)特殊組成部分。這種觀點(diǎn)有其合理的地方：外文文本經(jīng)過(guò)翻譯者的翻譯后不可避免地在語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的過(guò)程中會(huì)加入譯者的主觀情感或觀點(diǎn)。也就是說(shuō)在文本經(jīng)過(guò)翻譯變成中文文本時(shí)已經(jīng)經(jīng)過(guò)了第一步的跨文化。不難發(fā)現(xiàn)在許多文學(xué)作品中，譯者都會(huì)有意識(shí)地采用符合本民族文化視角的語(yǔ)言進(jìn)行本土化。具有代表性的是在五四譯介小說(shuō)的浪潮中，翻譯家林紓使用文言意譯的歐美小說(shuō)。但外國(guó)文學(xué)由于其寫(xiě)作的背景、文化的差異、語(yǔ)言的獨(dú)特性等因素，不可完全作為中國(guó)文學(xué)來(lái)對(duì)待。在外國(guó)文學(xué)的教學(xué)中，教師需要意識(shí)到翻譯后的文本與原文本之間的對(duì)話(huà)關(guān)系；譯者、作者、讀者之間的主體間性；有意識(shí)地通過(guò)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)或敘事方式等方面進(jìn)行中外文學(xué)的比較，使學(xué)生理解文化之間的差異，并具備獨(dú)立閱讀與判斷的能力。

2.跨文化適應(yīng)理論

有學(xué)者指出，跨文化適應(yīng)就是兩個(gè)文化體之間互動(dòng)的持續(xù)過(guò)程；它是指對(duì)立的兩端通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)的相互交流而形成的一種平衡與共生的和諧狀態(tài)。有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)跨文化，也就將學(xué)生進(jìn)行外國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)所獲得的認(rèn)知層面、心理層面、精神層面的新知識(shí)進(jìn)行了具象化。學(xué)生對(duì)不同國(guó)家社會(huì)歷史文化的學(xué)習(xí)使他們的文化認(rèn)識(shí)更加多元，在擴(kuò)大知識(shí)面的同時(shí)也拓寬了文化視野。

主體在進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)時(shí)，需要在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中理解、尊重、接受不同的文化樣態(tài)；并且在此相互作用的過(guò)程中覺(jué)察文化的共性與個(gè)性，能夠理解和尊重文化差異?；?dòng)雙方之間的對(duì)立、矛盾和緊張也都在跨文化適應(yīng)過(guò)程中得以解決。這就要求學(xué)生在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中完成跨文化的學(xué)習(xí)。而這個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程則是指，學(xué)生在閱讀外國(guó)文學(xué)文本時(shí)進(jìn)行信息的提取與加工，在完成閱讀后通過(guò)內(nèi)化再輸出，以寫(xiě)作的形式呈現(xiàn)出可視化的結(jié)果。當(dāng)下時(shí)代全球化的聯(lián)結(jié)要求培養(yǎng)國(guó)際化的人才，他們需要進(jìn)行跨文化的交流與溝通，而以上是學(xué)生能夠具備跨文化溝通能力的基礎(chǔ)。

但在跨文化的過(guò)程中，還特別需要注意的是跨文化的學(xué)習(xí)活動(dòng)可能會(huì)使一方或雙方群體產(chǎn)生文化信仰或價(jià)值取向的變化。因此學(xué)生需要具備價(jià)值判斷能力，教師在教學(xué)的過(guò)程中也要注意進(jìn)行合適引導(dǎo)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)教學(xué)不僅是對(duì)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，更是跨文化交流與理解的重要途徑。面對(duì)全球化的趨勢(shì)，培養(yǎng)具有國(guó)際視野和跨文化溝通能力的新時(shí)代人才成為當(dāng)下教育的重要目標(biāo)。然而，當(dāng)前的外國(guó)文學(xué)教學(xué)中存在諸多挑戰(zhàn)，包括教師對(duì)外國(guó)文學(xué)重視程度不足、學(xué)生閱讀興趣不高以及由語(yǔ)言隔閡帶來(lái)的理解障礙等。針對(duì)以上問(wèn)題，擬提出了基于文本間性和跨文化適應(yīng)理論的教學(xué)策略，旨在通過(guò)豐富多樣的教學(xué)手段來(lái)提高學(xué)生的參與度和興趣，并深化他們對(duì)于不同文化的理解和尊重。

首先，教師應(yīng)當(dāng)積極拓展自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)對(duì)外國(guó)文學(xué)的理解和鑒賞能力。同時(shí)，采用比較文學(xué)、文本細(xì)讀等方法，將中外文學(xué)作品置于更廣闊的文化背景之中進(jìn)行探討，以幫助學(xué)生建立起更為全面的文化認(rèn)知框架。此外，還應(yīng)充分利用多媒體技術(shù)和其他現(xiàn)代教育工具，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

其次，在課堂教學(xué)之外，鼓勵(lì)和支持學(xué)生開(kāi)展自主性的課外閱讀活動(dòng)也十分關(guān)鍵。學(xué)?？梢栽O(shè)立專(zhuān)門(mén)的讀書(shū)俱樂(lè)部或舉辦相關(guān)主題的講座論壇，營(yíng)造良好的閱讀氛圍，從而逐步培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)的興趣愛(ài)好。與此同時(shí)，家長(zhǎng)和社會(huì)各界也應(yīng)該給予相應(yīng)的支持和配合，共同構(gòu)建一個(gè)有利于青少年健康成長(zhǎng)的文化環(huán)境。

最后，還需關(guān)注外國(guó)文學(xué)翻譯質(zhì)量的問(wèn)題。優(yōu)秀的譯文不僅能夠準(zhǔn)確傳達(dá)原作的精神內(nèi)涵，還能有效地克服語(yǔ)言上的障礙，使讀者更好地領(lǐng)略到異域文化的魅力。因此，教材在進(jìn)行選文時(shí)需有意識(shí)地精選更符合學(xué)生閱讀需求、更貼合實(shí)際內(nèi)容的經(jīng)典譯本，為學(xué)生培養(yǎng)跨文化理解能力提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)材料。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部制定.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[2] Kristeva J. Problèmes de la structuration du texte[J]. Théorie d’ensemble，1968.

[3] 劉洪濤.中學(xué)語(yǔ)文中的外國(guó)文學(xué)問(wèn)題[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（1）

[4] Teng， S. Y. Dialogue.[M] Taipei，Taiwan： Yang Zhi，1997.

[5] 邢國(guó)英.外國(guó)文學(xué)作品節(jié)選課文的教學(xué)處理——統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修上冊(cè)第三單元教學(xué)例談[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2021（7）.

[6] 劉洪濤.人教版高中語(yǔ)文課標(biāo)教材與外國(guó)文學(xué)新問(wèn)題[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007（12）.

[7] 魏彬萍.跨文化視域下高中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)作品教學(xué)研究[D].閩南師范大學(xué)，2023.

[8] 曹明倫.揭開(kāi)“純語(yǔ)言”的神學(xué)面紗——重讀本雅明的《譯者的任務(wù)》[J].四川大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（6）.

[9] 曾艷兵.跨文化語(yǔ)境中的外國(guó)文學(xué)教學(xué)研究[J].外國(guó)文學(xué)研究，2006（2）.

[10] 羅雯.論跨文化傳播的主體間性與文本間性及話(huà)語(yǔ)層面[J].國(guó)際新聞界，2006（10）.

（特約編輯 范 "聰）