閱讀與寫作是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，它們之間有著緊密的聯(lián)系，并且相互促進(jìn)。然而，在實(shí)際的教學(xué)過程中，如何切實(shí)地將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合起來，從而有效地提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，這是一個需要教師深入思考和探索的重要課題。因此，教師需要不斷地探索和創(chuàng)新教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生的閱讀和寫作興趣，提高他們的語文綜合素養(yǎng)。

一、以單元為基礎(chǔ)，設(shè)計寫作任務(wù)

從教材內(nèi)容來看，同一單元的閱讀主題與寫作主題均展現(xiàn)出一定的關(guān)聯(lián)性。基于大單元教學(xué)理念，教師需要提煉單元教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)規(guī)劃課程內(nèi)容，并將寫作任務(wù)合理分配到各個單元中。由于年齡較小，小學(xué)生的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力尚處于發(fā)展階段，面對復(fù)雜的寫作任務(wù)時，他們可能會感到困難。教師可以實(shí)施讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，將寫作訓(xùn)練依據(jù)單元目標(biāo)與課程目標(biāo)的內(nèi)在聯(lián)系，有序地融入課程之中。在這個過程中，學(xué)生能夠深入理解并掌握單元的重點(diǎn)內(nèi)容，從而循序漸進(jìn)地掌握知識。

以五年級下冊第五單元的教學(xué)為例，該單元的閱讀主題聚焦于“人物描寫”，包括《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》四篇課文。基于單元內(nèi)容，教師可以提煉本單元的教學(xué)重點(diǎn)是“如何描述一個人”，并將其細(xì)化為三個部分來展開教學(xué)：第一部分側(cè)重于外貌、動作等直觀細(xì)節(jié)描寫，其典型例證便是《摔跤》與《他像一棵挺脫的樹》這兩篇課文中對人物形象的生動刻畫。第二部分是《兩莖燈草》，這篇課文展示了如何通過細(xì)節(jié)捕捉人物的性格與情感。第三部分則是《刷子李》，這篇課文通過側(cè)面描寫手法，揭示如何通過他人的反應(yīng)或環(huán)境描寫來間接塑造人物形象。針對這三個部分的寫作技巧，教師精心設(shè)計三個層次的仿寫任務(wù)，旨在讓學(xué)生逐一實(shí)踐并深化對“如何描述一個人”這一單元教學(xué)重點(diǎn)的理解與應(yīng)用。每項(xiàng)任務(wù)都與單元教學(xué)重點(diǎn)的三個部分緊密相連，確保教學(xué)活動的連貫性和有效性。

教師應(yīng)依據(jù)教材內(nèi)容，遵循由易到難的漸進(jìn)原則，精心設(shè)計寫作任務(wù)。這些任務(wù)通過明確的寫作要求，引導(dǎo)學(xué)生逐步表達(dá)自己的想法和感受，從而在實(shí)踐中鍛煉和提升他們的寫作能力。

二、創(chuàng)設(shè)生活情境，踐行讀寫結(jié)合

為了提升學(xué)生的理解與表達(dá)能力，教師應(yīng)緊密結(jié)合教材內(nèi)容，融入情境教學(xué)法，精心構(gòu)建貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)情境。在這樣的情境中，學(xué)生得以身臨其境地融入文本，從作者的角度出發(fā)，深入理解文本內(nèi)容，把握文章結(jié)構(gòu)，并細(xì)致分析其中蘊(yùn)含的人文與文化元素。

為了進(jìn)一步深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，教師還依托生活情境，設(shè)計了一系列仿寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫等多樣化的寫作任務(wù)。這些任務(wù)不僅激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，還促使他們在實(shí)踐中不斷鍛煉和提升自身的語言運(yùn)用能力，從而更加深入地理解文本內(nèi)容，感受文字的魅力。

以《桂花雨》一課的教學(xué)為例，教師在課堂上運(yùn)用批注式教學(xué)法，設(shè)計一系列批注任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)任務(wù)指引，勾畫出文中描繪桂花的語句，并深入探究“作者通過桂花寄托了哪些情感”。例如，有的學(xué)生圈出了“桂花還是故鄉(xiāng)的香”這一句，教師便以此為契機(jī)，提煉出“……還是故鄉(xiāng)的……”這一情感表達(dá)模式，并鼓勵學(xué)生以此為框架，結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行拓展。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛說出自己的感悟。有的學(xué)生深情地說：“月亮還是故鄉(xiāng)的更明亮”，有的學(xué)生則感慨：“空氣還是故鄉(xiāng)的更清新”。這些多樣化的回答，不僅展現(xiàn)了學(xué)生豐富的情感，也促進(jìn)了課堂的高效互動。

基于學(xué)生的反饋，教師可以進(jìn)一步延伸話題，引導(dǎo)學(xué)生思考：“古人對故鄉(xiāng)懷有怎樣的深厚情感？”教師通過引入不同朝代文人墨客的詩句，如李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”、杜甫的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”等，讓學(xué)生在對比與鑒賞中，逐步深化對文本內(nèi)涵的理解。這一過程不僅豐富了學(xué)生的文化底蘊(yùn)，也讓他們學(xué)會了從多角度、多層次去解讀和感悟文學(xué)作品。

讀寫結(jié)合建立在學(xué)生深度理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上。在日常教學(xué)活動中，教師應(yīng)融入豐富多樣的生活情境，全方位且多角度地觀察學(xué)生的言行舉止，全面了解他們的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)需求。

三、結(jié)合學(xué)情設(shè)計仿寫任務(wù)

仿寫任務(wù)是連接閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的紐帶。教師應(yīng)遵循讀后續(xù)寫的教學(xué)理念，精心策劃一系列仿寫活動，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在這些仿寫任務(wù)中，學(xué)生依托觀察和個人體驗(yàn)，基于對文本內(nèi)容的深刻理解，應(yīng)用所學(xué)知識，表達(dá)自己對生活現(xiàn)象或真實(shí)案例的見解。這一過程不僅能夠幫助學(xué)生逐步構(gòu)建起系統(tǒng)的知識體系，還可以促使他們形成有序的寫作思維框架。

以《故宮博物院》一課為例，教師融合作者介紹故宮的流程，設(shè)計一項(xiàng)富有創(chuàng)意的仿寫任務(wù)。在此任務(wù)中，學(xué)生以小組合作的形式，選取并介紹一處他們身邊的景致作為實(shí)踐對象，如博物館。教師不要對學(xué)生的文章內(nèi)容立即評判，而是運(yùn)用多媒體技術(shù)，將博物館以動態(tài)形式展現(xiàn)出來，并遵循學(xué)生的探索路徑與寫作脈絡(luò)，逐一還原游覽順序。這一互動過程不僅能讓學(xué)生身臨其境，還能促使他們深刻反思：“如何有條不紊地介紹游覽順序？”以及“如何生動描繪一處景致，使其躍然紙上？”

通過一系列既生動又富有教育意義的仿寫活動，學(xué)生不僅能夠在閱讀與寫作的理解上邁出堅(jiān)實(shí)的一步，還能逐漸形成一套科學(xué)高效的學(xué)習(xí)模式。

四、課外閱讀，豐富寫作素材

為了拓寬學(xué)生的知識視野并充實(shí)其寫作素材庫，教師不僅要注重文本輸入的廣度與深度，還要強(qiáng)調(diào)文本輸出的實(shí)踐與應(yīng)用。教師可以引導(dǎo)學(xué)生參與多樣化的閱讀活動，鼓勵他們自主提煉文本精髓，把握文章的核心觀點(diǎn)，從而促進(jìn)他們寫作技能的提升。

以《紅樓春趣》一課為例，教師可以精心策劃一項(xiàng)基于《紅樓夢》整本書的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探索。首先，教師將學(xué)生分成若干小組，要求他們共同完成在一個月內(nèi)閱讀整本書的任務(wù)。接著，教師可以設(shè)計“我來講‘紅學(xué)’”的匯報活動。在這一活動中，每個小組需以《紅樓夢》中的人物作為核心，深入挖掘并提煉書中對該人物的描述，同時分享各自對該人物的感想與見解。當(dāng)一個小組完成匯報后，教師立即組織一場互評環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生基于匯報成果，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，從真實(shí)性、生動性等多個維度進(jìn)行點(diǎn)評。這一過程不僅能夠讓學(xué)生更加深入地理解《紅樓夢》，還能夠幫助他們把握眾多人物的性格特征。

總而言之，讀寫結(jié)合的教學(xué)模式將閱讀與寫作緊密融合起來。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)樹立以學(xué)生為本的教學(xué)思想，并據(jù)此設(shè)計一系列豐富多樣、主題鮮明的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過形式多樣、內(nèi)容豐富的讀寫結(jié)合活動，學(xué)生不僅在閱讀中拓寬了視野，增長了見識，還在寫作中鍛煉了思維，提升了表達(dá)能力。

湯格（江蘇省如皋經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）