內(nèi)容提要 自我是德育的重要概念，具身社會(huì)認(rèn)知為審視德育中的自我提供了一種新的視域。自我可以區(qū)分為體驗(yàn)自我和敘事自我，基于這兩種自我類型，具身德育分別依循存在論路向和知識(shí)論路向。一方面，自我的具身性與德育中的體驗(yàn)自我緊密相關(guān)。從體驗(yàn)自我的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，自我擁有感和自我行動(dòng)主體感為德育提供了第一人稱視角；從體驗(yàn)自我的外部關(guān)系看，最小自我和原始自我為德育提供了形而上學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，自我的文化性和社會(huì)性與德育中體驗(yàn)自我和敘事自我的融合緊密相關(guān)。圍繞顯性自傳和隱性自傳分析德育的文化屬性，既要依循存在論路向，全面關(guān)注文化比較上的同與異，也要依循知識(shí)論路向，深入把握人格培養(yǎng)上的知與行；圍繞敘事自我和社會(huì)自我分析德育的社會(huì)屬性，既要依循存在論路向，基于歷史評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系審視，也要依循知識(shí)論路向，基于道德評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系建構(gòu)。

關(guān)鍵詞 具身德育 自我 具身社會(huì)認(rèn)知 存在論 知識(shí)論

陳卓，浙江理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授 浙江省習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想研究中心浙江理工大學(xué)研究基地研究員

本文為浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃“高校思想政治工作”專項(xiàng)研究課題“高校思政課灌輸-啟發(fā)式教學(xué)的理論與實(shí)踐研究”（22GXSZ059YBM）、浙江理工大學(xué)高等教育科學(xué)研究重點(diǎn)課題“大學(xué)生品德教育的理論邏輯、運(yùn)行機(jī)制及路徑選擇研究”（gjzd2401）、浙江理工大學(xué)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高校通識(shí)課程整體性教學(xué)的方法論體系建構(gòu)”（jgzd202412）的研究成果。

自我（self）是德育中的一個(gè)重要而又復(fù)雜的概念，追尋真我是德育永恒的主題[1]。但是，何為自我、真我？這是一個(gè)長(zhǎng)期困擾人們的難題。德育是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一，意味著要在把握自我結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上探尋真我。以往的研究大多以離身認(rèn)知為理論假設(shè)，強(qiáng)調(diào)身心二元對(duì)立；而基于對(duì)身體（body）、情境（situation）與非表征（non-representation）構(gòu)架等認(rèn)知因素的重視，具身認(rèn)知（embodied cognition）[1]為人類智能本質(zhì)描繪了一幅新的圖景[2]，也為德育提供了新的研究視角?！吧眢w”是個(gè)很復(fù)雜的概念，在具身認(rèn)知視域下的德育研究中，研究者更多關(guān)注生理和心理意義上的身體以及身體的具身性，而對(duì)文化、社會(huì)意義上的身體關(guān)注不夠。馬克思精辟地指出：“‘特殊的人格’的本質(zhì)不是它的胡子、它的血液、它的抽象的肉體，而是它的社會(huì)特質(zhì)?！盵3]從20世紀(jì)80年代開始，西方心理學(xué)研究出現(xiàn)了從個(gè)體主義范式向文化主義范式的轉(zhuǎn)向[4]。作為具身認(rèn)知領(lǐng)域一個(gè)新興的、重要的分支，具身社會(huì)認(rèn)知（embodied social cognition）綜合了認(rèn)知的具身性和社會(huì)性，聚焦自我的同一性自治和意義建構(gòu)[5]。具身德育運(yùn)用具身社會(huì)認(rèn)知理論的最新研究成果，分析德育現(xiàn)象及其規(guī)律，強(qiáng)調(diào)德育的具身性與其文化性、社會(huì)性的辯證統(tǒng)一。運(yùn)用具身社會(huì)認(rèn)知理論分析德育中的自我，其核心要義在于實(shí)現(xiàn)存在論路向和知識(shí)論路向的融合，促進(jìn)生理、心理意義上的身體和文化、社會(huì)意義上的身體的統(tǒng)一，從而有助于科學(xué)全面地把握德育的機(jī)理機(jī)制，優(yōu)化德育的內(nèi)容和方法。

一、體驗(yàn)自我和敘事自我：德育的存在論路向和知識(shí)論路向

從古至今，追尋真我都是德育孜孜以求的崇高目標(biāo)，但“何為真我”成為橫亙?cè)诘掠媲暗囊坏离y題。基于具身認(rèn)知理論，心智哲學(xué)家加拉格爾（Shaun Gallagher）提出最低限度的自我和敘事的自我，現(xiàn)象學(xué)家扎哈維（Dan Zahavi）提出體驗(yàn)自我和敘事自我，神經(jīng)科學(xué)家達(dá)馬西奧（Antonio Damasio）提出原始自我、核心自我和自傳體自我，人類學(xué)家布洛克（Maurice Bloch）提出核心自我、最小自我、敘事自我和社會(huì)自我。這些研究總體上涉及兩類自我：體驗(yàn)自我和敘事自我?；谶@些研究成果，具身德育可分為兩類：存在論路向的和知識(shí)論路向的。

1.自我的兩種類型：體驗(yàn)自我和敘事自我

關(guān)于自我的解釋紛繁復(fù)雜，加拉格爾進(jìn)行了總結(jié)，他認(rèn)為：“最低限度的自我概念”和“敘事的自我概念”跨越了大多數(shù)自我概念的維度，已經(jīng)被用作組織當(dāng)前討論的一般術(shù)語[6]。這兩種自我概念在扎哈維那里分別被稱為“作為體驗(yàn)維度的自我”和“作為敘事建構(gòu)的自我”[7]。為了簡(jiǎn)便起見，可以稱它們?yōu)椤绑w驗(yàn)自我”（experiencing self）和“敘事自我”（narrating self）。根據(jù)扎哈維的解釋，體驗(yàn)自我關(guān)注自我在擁有感、前反射性的自我意識(shí)和現(xiàn)象性方面的特征；敘事自我則強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同、承諾和規(guī)范對(duì)自我的重要意義。這兩種維度雖然存在重要區(qū)別，但具有互補(bǔ)性，從而為我們呈現(xiàn)多重維度的自我[8]。體驗(yàn)自我和敘事自我本身就是交織在一起的，屬于自我的“一體兩面”。關(guān)于這一點(diǎn)，可以從歷時(shí)性和共時(shí)性兩個(gè)方面來分析。

一方面，從歷時(shí)性上看，體驗(yàn)自我和敘事自我并非先后發(fā)展的兩個(gè)階段。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，體驗(yàn)自我的發(fā)展在時(shí)間上先于敘事自我，與之對(duì)應(yīng)的是情感先于理性。近年來，在西方認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的研究中，越來越多的人提出，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展并不是以皮亞杰的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進(jìn)行的。他們通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，許多重要的認(rèn)知能力將隨著個(gè)體知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，一直發(fā)展到成年期[1]。知識(shí)論路向的研究有可能過分夸大了不同學(xué)齡階段兒童在認(rèn)知發(fā)展上的差異。認(rèn)知科學(xué)家塞倫（Esther Thelen）等通過研究?jī)和l(fā)展心理學(xué)中著名的“A非B錯(cuò)誤”（the A-not-B error）現(xiàn)象的生成，提出了認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)系統(tǒng)理論模型，認(rèn)為“A非B錯(cuò)誤”并不意味著嬰兒形成穩(wěn)定概念，而是意味著他們所做的是不斷地實(shí)現(xiàn)某種認(rèn)識(shí)和行為的定位。由此而言，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)“A非B錯(cuò)誤”的解釋還意味著，“A非B錯(cuò)誤”并不是在7—12個(gè)月這一特殊年齡段才會(huì)出現(xiàn)，而是在任何年齡段都可能出現(xiàn)[2]。對(duì)于一個(gè)5歲的小孩而言，公正既是一種觀念（公正觀），又是一種感覺（公正感）。這種公正觀與公正感的融合并非學(xué)齡前兒童所特有，而是一種伴隨人一生的普遍現(xiàn)象；差別在于隨著人的理性能力的不斷發(fā)展，體驗(yàn)自我和敘事自我的關(guān)系會(huì)以不同的方式呈現(xiàn)。

另一方面，從共時(shí)性上看，體驗(yàn)自我和敘事自我意味著對(duì)同一個(gè)事物的不同分析視角。在談及馬克思異化理論發(fā)展中的視角轉(zhuǎn)換時(shí)，俞吾金區(qū)分了“道德評(píng)價(jià)優(yōu)先”和“歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先”兩種視角，認(rèn)為前者從屬于以抽象的人的本質(zhì)為基礎(chǔ)的倫理意義上的共產(chǎn)主義或人道主義，后者則從屬于以歷史演化的客觀必然性為基礎(chǔ)的歷史唯物主義[3]。體驗(yàn)自我和敘事自我分別側(cè)重于“道德評(píng)價(jià)優(yōu)先”和“歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先”。同時(shí)還要看到，歷史唯物主義并未消解道德批判，而是將基于“道德評(píng)價(jià)優(yōu)先”視角的抽象道德批判置于“歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先”視角之下，構(gòu)建起道德批判、歷史批判與歷史辯護(hù)之生成性統(tǒng)一的辯證的現(xiàn)代性批判范式[4]。敘事自我和體驗(yàn)自我并非兩種不同的自我實(shí)體，在德育中它們是結(jié)合在一起的，我們僅僅是出于研究視角的不同而將它們區(qū)分開來。以關(guān)系為例進(jìn)行分析：①從知識(shí)論上看，人和人的關(guān)系有好壞之分，這里體現(xiàn)的是道德評(píng)價(jià)優(yōu)先；②從存在論上看，不管是“好關(guān)系”還是“壞關(guān)系”，都是“有關(guān)系”，不可能“無關(guān)系”，這里體現(xiàn)的是歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先；③基于上述兩點(diǎn)，“不搞關(guān)系”這一行為本身就體現(xiàn)了人是“社會(huì)關(guān)系的總和”，與此同時(shí)，“不搞”又體現(xiàn)了人的“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”這一本質(zhì)屬性[5]。

2.德育的兩種路向：存在論和知識(shí)論

體驗(yàn)自我和敘事自我分別代表了自我研究的存在論路向和知識(shí)論路向。在德育中，教育的內(nèi)容、方法、過程、結(jié)構(gòu)等要素已經(jīng)被討論得很多，相比而言，對(duì)德育路向的探討則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。關(guān)于存在論路向和知識(shí)論路向，吳曉明教授等指出：“知識(shí)論路向的性質(zhì)是概念的、邏輯的和反思的，而生存論路向的原則卻要求自身達(dá)于前概念的、前邏輯的和前反思的世界。”[6]一方面，體驗(yàn)自我依循存在論路向，表明了自我的存在狀態(tài)。扎哈維明確表示：每一種有意識(shí)的狀態(tài)，無論它是感知、情緒、回憶或抽象信念，在經(jīng)歷或度過那一狀態(tài)時(shí)，都具有特定的主觀特征、特定的“感覺如何”的現(xiàn)象質(zhì)性。正是這一點(diǎn)使得心理狀態(tài)成為有意識(shí)的。事實(shí)上，我們能夠區(qū)別當(dāng)前所出現(xiàn)的諸多有意識(shí)的心理狀態(tài)，其原因在于在這些狀態(tài)中存在著某種“感覺如何”[1]。另一方面，與體驗(yàn)自我相對(duì)，敘事自我依循知識(shí)論路向。為了獲知我們是誰、獲得一個(gè)健全的自我理解，單單從第一人稱的視角覺知到某人自我還不足夠。將某人自我認(rèn)識(shí)為一個(gè)“我”也并不充分，我們?nèi)孕枰环N敘事。回答“我是誰”這一問題就是要講述一段生命的故事[2]。在德育中，區(qū)分存在論和知識(shí)論兩種路向具有宏觀方法論上的重要意義。

利己和利他是德育的一對(duì)重要概念。如何看待有我與無我、自私與無私的關(guān)系，是德育的重要問題。就一般意義而言，無我、無私被視為美德；但金生鈜教授認(rèn)為，對(duì)個(gè)人自由意志的承認(rèn)和對(duì)道德責(zé)任與權(quán)利的尊重，是道德及其教育的核心，而“無我”的道德教育構(gòu)成了對(duì)個(gè)體生命價(jià)值自我實(shí)現(xiàn)權(quán)利的剝奪，不僅其內(nèi)容是不合理性的，而且其強(qiáng)制的方式形成對(duì)兒童的道德負(fù)擔(dān)，也是不道德的[3]。金生鈜談到的“個(gè)人自由意志的承認(rèn)”和“對(duì)道德責(zé)任與權(quán)利的尊重”，實(shí)際上涉及體驗(yàn)自我和敘事自我兩個(gè)方面?！安缓侠硇缘膬?nèi)容”“強(qiáng)制的方式”更多地涉及敘事自我，體驗(yàn)自我作為一種自明的前提隱含在論述過程之中。可以看到，產(chǎn)生觀點(diǎn)分歧的一個(gè)重要原因在于體驗(yàn)自我和敘事自我的交織、錯(cuò)位。因此，有必要從體驗(yàn)自我和敘事自我的差別出發(fā)，分析德育中自私在性質(zhì)上的差異。

一方面，敘事自我明確反對(duì)自私。美國倫理學(xué)家蒂洛（Jacques Paul Thiroux）和克拉斯曼（Keith W. Krasemann）區(qū)分了心理利己主義和倫理利己主義，認(rèn)為心理利己主義是對(duì)利己主義的科學(xué)的描述方法，而倫理利己主義則是哲學(xué)-規(guī)范（規(guī)定）的方法，兩者的一個(gè)重要區(qū)別在于它們分別回答的是“人們?cè)鯓有袆?dòng)”和“人們應(yīng)當(dāng)怎樣行動(dòng)”[4]。心理利己主義和倫理利己主義都是基于知識(shí)論路向分析自我，進(jìn)一步說，這種分析主要體現(xiàn)在實(shí)然和應(yīng)然兩個(gè)方面，即“我怎樣行動(dòng)”和“我應(yīng)當(dāng)怎樣行動(dòng)”。這兩種命題是敘事自我的兩種基本呈現(xiàn)方式，它們揭示了現(xiàn)實(shí)的我和理想的我的深刻矛盾，此矛盾往往表現(xiàn)為這個(gè)命題：“現(xiàn)在的我是一個(gè)自私的人，但我希望成為一個(gè)無私的人。”古今中外的品德教育莫不是圍繞這個(gè)命題展開。需要注意的是，無論是實(shí)然命題還是應(yīng)然命題，都是采用第三人稱視角，它們都是圍繞我自己的性格氣質(zhì)、我認(rèn)同的價(jià)值和追求的目標(biāo)，在講述一個(gè)關(guān)于自我的開端和發(fā)展的生命故事，區(qū)別僅僅在于采取的學(xué)科分析方法有所不同。

另一方面，體驗(yàn)自我就是自私的代名詞。我們認(rèn)為，除了心理利己主義和倫理利己主義，還可以提出第三種利己主義，即哲學(xué)利己主義。心理利己主義和倫理利己主義都是基于知識(shí)論路向討論自我，而哲學(xué)利己主義則基于存在論路向。誠如馬克思所言：“各個(gè)人過去和現(xiàn)在始終是從自己出發(fā)的?！盵5]所謂哲學(xué)利己主義，強(qiáng)調(diào)的是人們的一切行為都是自由意志的選擇，是從自己（自我）出發(fā)的。哲學(xué)利己主義的具身基礎(chǔ)就是體驗(yàn)自我。不管是選擇物質(zhì)自我還是精神自我，做出選擇的那個(gè)人都是我而不是別人；我可以選擇任何東西，這些被選擇的內(nèi)容之間可以存在諸多矛盾沖突，但是，它們最終都是我的選擇；通過選擇，我最終成為真實(shí)的自我，這個(gè)自我之所以真實(shí)，就在于它建立在體驗(yàn)自我的基礎(chǔ)之上。從這個(gè)意義上說，“無私”就是取消了德育的存在根基，“自私”才是德育的出發(fā)點(diǎn)。分析敘事自我和體驗(yàn)自我各自的特點(diǎn)及它們的關(guān)系，對(duì)于德育具有十分重要的意義。

需要說明的是，在研究過程中，存在論路向和知識(shí)論路向、體驗(yàn)自我和敘事自我這兩組關(guān)系并非機(jī)械對(duì)應(yīng)的，而是更多地體現(xiàn)為交叉關(guān)系和交互作用。例如，當(dāng)我們揭示敘事自我與體驗(yàn)自我“一體兩面”的關(guān)系時(shí)，實(shí)際上是基于存在論路向分析敘事自我；當(dāng)我們?cè)谡務(wù)摗绑w驗(yàn)自我”這個(gè)概念時(shí)，就已經(jīng)基于知識(shí)論路向分析體驗(yàn)自我了。因此，在討論具身德育中的自我時(shí)，不需要拘泥于某一特定的表述形式，而應(yīng)當(dāng)更多地深入教育過程的實(shí)質(zhì)內(nèi)容之中。

二、自我的具身性：德育中的體驗(yàn)自我

從存在論路向上看，與自我的具身性聯(lián)系在一起的是德育中的體驗(yàn)自我，它們關(guān)注的重點(diǎn)是具身社會(huì)認(rèn)知中的“具身”。圍繞這個(gè)核心命題，加拉格爾分析了最低限度的自我概念，達(dá)馬西奧提出了核心自我，它們都大致上等同于體驗(yàn)自我。在此基礎(chǔ)上，達(dá)馬西奧還提出了原始自我，布洛克提出了最小自我和核心自我，這些概念與體驗(yàn)自我關(guān)系密切但不能與其畫等號(hào)。在德育中區(qū)分這些自我類型，對(duì)于深入把握自我的具身性具有重要意義。在具身社會(huì)認(rèn)知的理論視域下，可以從兩個(gè)方面分析體驗(yàn)自我：一方面，從體驗(yàn)自我的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，自我擁有感和自我行動(dòng)主體感，為德育提供了第一人稱視角；另一方面，從體驗(yàn)自我的外部關(guān)系看，最小自我和原始自我，為德育提供了形而上學(xué)基礎(chǔ)。

1.自我擁有感和自我行動(dòng)主體感：德育的第一人稱視角

加拉格爾認(rèn)為，“最低限度的自我”包含作為一個(gè)具身的體驗(yàn)主體之自我的前反思的自我覺知。具體而言，這個(gè)自我包含兩個(gè)要素：自我擁有感（sense of self-ownership）和自我行動(dòng)主體感（sense of self-agency）[1]。在同樣的意義上，布洛克提出了“核心自我”（core self）的概念[2]。加拉格爾所說的“最低限度的自我”和布洛克所說的“核心自我”，實(shí)際上都是指體驗(yàn)自我。與動(dòng)物相比，人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)。自由的活動(dòng)與人的自由意志聯(lián)系緊密，有意識(shí)的活動(dòng)與人的自我意識(shí)聯(lián)系緊密。作為德育的理論前提，自我意識(shí)和自由意志本身也需要存在論依據(jù)。基于自我的具身社會(huì)性，具身社會(huì)認(rèn)知可以為它們提供這種依據(jù)。具體而言，自我擁有感為自我意識(shí)（有意識(shí)的活動(dòng)）提供存在論依據(jù)，自我行動(dòng)主體感為自由意志（自由的活動(dòng)）提供存在論依據(jù)。在大多數(shù)情況下，它們交織在一起，共同構(gòu)成德育的存在論根基。

一方面，就自我擁有感而言，自我意識(shí)是德育的“零點(diǎn)”（zero point）。從存在論路向上看，身體與自我在本體論意義上聯(lián)系緊密，自我擁有感與自我意識(shí)是同一個(gè)事物的不同表述形式。在自我擁有感中，自我指的是先驗(yàn)自我的絕對(duì)性，是所有取向的“零點(diǎn)”“取向化的中心”“終極的中心”。自我擁有感構(gòu)成了探究德育中“構(gòu)成實(shí)在總體的最后根基”“所有認(rèn)識(shí)發(fā)生的最后根據(jù)”“所有價(jià)值與意義產(chǎn)生的最后保證”[3]。承接本文第一部分關(guān)于有我與無我、自私與無私的討論，破解德育有我與無我的現(xiàn)代悖論，關(guān)鍵在于區(qū)分基于現(xiàn)象身體的無我與基于對(duì)象身體的無我。基于對(duì)象身體的無我談及的是第三人稱視角的自我，這里的我被看作現(xiàn)實(shí)世界的客體，與其他客體一起放在道德的天平上，供不同德育思想、流派、觀點(diǎn)進(jìn)行權(quán)衡取舍。大公無私、舍生取義、忘我奉獻(xiàn)等主張由此產(chǎn)生。與之相對(duì)，基于現(xiàn)象身體的無我談及的是第一人稱視角的自我，在這里專指自我擁有感。對(duì)于一個(gè)心智正常的人而言，這種意義上的無我是一個(gè)偽命題，因?yàn)樗豢赡茏龅健?/p>

在現(xiàn)代社會(huì)，德育所培養(yǎng)的現(xiàn)代人的獨(dú)立人格、自由個(gè)性和理性精神，都是以基于現(xiàn)象身體的有我（自我擁有感）為前提和基礎(chǔ)的。馬克思認(rèn)為，“自由確實(shí)是人所固有的東西”，是“人類精神的特權(quán)”，是“偉大的天賦特權(quán)”，是“理性的晨光所賜的自然禮物”。因此，失卻自由，就有如失卻人之所以為人的本質(zhì)，人就不成其為人。這樣，“沒有自由對(duì)人來說就是一種真正的致命的危險(xiǎn)”[1]?；诖?，現(xiàn)象身體意義上的“無我”是對(duì)人的自我意識(shí)的否定，也是對(duì)人之為人的本質(zhì)規(guī)定性的否定，這樣的德育注定會(huì)以失敗告終。自我擁有感是德育的存在論前提，德育內(nèi)嵌于人的社會(huì)化過程之中。因?yàn)樽晕覔碛懈惺窍闰?yàn)的、前反思的，所以德育是必然的。德育不是一個(gè)教育者和受教育者想不想、愿不愿的問題，而是一個(gè)本來就存在的現(xiàn)象，它與人的社會(huì)化過程相伴生。當(dāng)然，這里的“教育”是廣義上的，并不局限于學(xué)校教育。就學(xué)校教育而言，從存在論路向上看，要看到自我意識(shí)的形成是人的生命發(fā)展的重要表現(xiàn)；從知識(shí)論路向上看，要?jiǎng)?chuàng)新教育形式，豐富教育內(nèi)容，完善教育方法，提升自我意識(shí)水平，促進(jìn)人的主體發(fā)展[2]。

另一方面，就自我行動(dòng)主體感而言，自由意志是德育的靈魂。自我的上述兩種類型，在馬克思那里體現(xiàn)在其關(guān)于人的本質(zhì)的論述中。關(guān)于人的本質(zhì)，馬克思有兩段十分著名的論述：一是馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中說的：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵3]二是馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中說的：“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性?！盵4]檀傳寶教授認(rèn)為，“一切社會(huì)關(guān)系的總和”是從本原出發(fā)，“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”則是從本質(zhì)出發(fā)的。以往的研究者往往將兩者混為一談，因此這一區(qū)分對(duì)于中國教育理論界具有非常大的意義[5]。我們贊同檀傳寶的觀點(diǎn)，并在其觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開分析。我們認(rèn)為，只有充分意識(shí)到自由意志是德育的靈魂，才可能把握“自由是人的本質(zhì)”這一判斷的真義。

具體而言，關(guān)于德育自我行動(dòng)主體感，可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行解讀：第一，德育應(yīng)當(dāng)以自由為一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。可以轉(zhuǎn)換視角來解讀檀傳寶關(guān)于人的本原和本質(zhì)的觀點(diǎn)，將“一切社會(huì)關(guān)系的總和”和“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”分別與敘事自我和體驗(yàn)自我對(duì)應(yīng)起來。進(jìn)一步說，作為人的本原，“一切社會(huì)關(guān)系的總和”是從知識(shí)論路向上談?wù)撟晕遥蛔鳛槿说谋举|(zhì)，“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”是從存在論路向上談?wù)撟晕?。從存在論路向上看，德育?yīng)當(dāng)以自由為一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的存在狀態(tài)，因此，一切外在的、強(qiáng)制的灌輸都是無效的。第二，德育的最終目的是保護(hù)和擴(kuò)大人的自由?！皼]有一個(gè)人反對(duì)自由，如果有的話，最多也只是反對(duì)別人的自由?？梢?，各種自由向來就是存在的，不過有時(shí)表現(xiàn)為特權(quán)，有時(shí)表現(xiàn)為普遍的權(quán)利而已。”[6]馬克思所說的“特權(quán)”和“普遍的權(quán)利”，是從敘事自我出發(fā)的；與之相對(duì)，“向來就是存在的”自由（即自由意志）則是從體驗(yàn)自我出發(fā)的。從知識(shí)論路向上看，為了保護(hù)和擴(kuò)大人的自由，“灌輸”社會(huì)主義核心價(jià)值和全人類共同價(jià)值，對(duì)于德育而言是十分必要的[7]。

2.最小自我和原始自我：德育的形而上學(xué)基礎(chǔ)

一般情況下，最小自我被視為體驗(yàn)自我的同義語。但在布洛克的理論體系中，與體驗(yàn)自我等同的是核心自我；此外，在“核心自我”的基礎(chǔ)上，他還進(jìn)一步提出了“最小自我”（minimal self）這個(gè)概念。最小自我建立在核心自我的基礎(chǔ)之上，因此可以將最小自我看作由體驗(yàn)自我向敘事自我過渡的階段[8]。根據(jù)達(dá)馬西奧的觀點(diǎn)，在體驗(yàn)自我之外，還存在一個(gè)原始自我。原始自我是一系列相關(guān)的神經(jīng)模式的集合，時(shí)時(shí)刻刻映射著有機(jī)體生理結(jié)構(gòu)在不同維度的狀態(tài)[1]。體驗(yàn)自我與知覺密切相關(guān)。在知覺是存在向我們顯現(xiàn)的原初模式的意義上，知覺的首要性論題是一個(gè)形而上學(xué)論題。李恒威教授認(rèn)為，意識(shí)形而上學(xué)的新方向應(yīng)該是一種兩面一元論：世界由一種本體構(gòu)成，而每個(gè)本體的實(shí)例，即現(xiàn)實(shí)實(shí)體（actual entity），都包含兩個(gè)不能互相歸約的方面，即物理方面和體驗(yàn)方面[2]。沿著這一思路，可以圍繞體驗(yàn)自我的不同類型，從體驗(yàn)方面和物理方面探究德育的形而上學(xué)基礎(chǔ)。

一方面，最小自我從體驗(yàn)方面為德育提供形而上學(xué)基礎(chǔ)。最小自我與對(duì)自身（時(shí)間）延續(xù)性的知覺緊密地聯(lián)系在一起，為德育提供形而上學(xué)基礎(chǔ)。具體而言，它預(yù)設(shè)了一個(gè)前提假設(shè)：人的超越性是一種必然存在。超越作為一種存在狀態(tài)，植根于最小自我。對(duì)于每一個(gè)人而言，都要區(qū)分過去的我、現(xiàn)在的我和將來的我，區(qū)分現(xiàn)實(shí)的我和理想的我。從這個(gè)意義上看，“超越”對(duì)于每個(gè)人而言都是一種必然的、自明的存在狀態(tài)，無論他在敘事自我的意義上強(qiáng)調(diào)的是勇猛精進(jìn)還是順其自然，在體驗(yàn)自我的意義上都無法逃避超越自我這個(gè)命題。誠如魯潔教授所言：自我超越是人的生存本性，生活意義的超越是自我超越的基本含義。自我超越的可能存在于人的兩重化結(jié)構(gòu)之中。引導(dǎo)人的自我超越是教育的根本使命，“我可能是什么”是教育促使人不斷向自己提出的問題，良心的召回是當(dāng)代教育所面對(duì)的歷史重任[3]。

根據(jù)達(dá)馬西奧的研究，情緒在最小自我中發(fā)揮著重要作用。達(dá)馬西奧把情緒分為通用情緒（universal emotions）、背景情緒（background emotions）和社會(huì)性情緒（social emotions），并強(qiáng)調(diào)社會(huì)性情緒的生理運(yùn)轉(zhuǎn)與其他情緒不存在任何不同之處，但它們與其他情緒也存在一些值得注意的區(qū)別。社會(huì)性情緒中包含了許多道德規(guī)范，形成了倫理制度的自然基礎(chǔ)[4]。達(dá)馬西奧的情緒理論從生物角度為德育的普遍性、共同性提供了形而上學(xué)基礎(chǔ)。他認(rèn)為，通用情緒包括恐懼、憤怒、悲傷、快樂、厭惡和驚訝，這些情緒必然能在跨文化情境中產(chǎn)生，并且很容易被識(shí)別，因?yàn)樗鼈兊男袨槌绦虻囊徊糠?，也就是表情，極具特色。即便在情緒缺乏獨(dú)特名稱的文化中，它們也存在。在不同個(gè)體之間，正常大腦內(nèi)的基本情緒機(jī)制的確高度類似，但這是件好事，因?yàn)檫@導(dǎo)致了不同文化下的人性對(duì)于痛苦和愉悅具有共同的基本偏好[5]。通用情緒為不同文化類型的人群之間的溝通奠定了基礎(chǔ)，告別了“非我族類，其心必異”的種族主義主張，為德育中“人同此心、心同此理”的共同價(jià)值找到了生物學(xué)依據(jù)。

另一方面，原始自我從物理方面為德育提供形而上學(xué)基礎(chǔ)。達(dá)馬西奧強(qiáng)調(diào)，不要把原始自我與我們當(dāng)下豐富的自我感相混淆。我們對(duì)原始自我毫不知情。語言并不是原始自我的一部分。原始自我沒有感知能力，也并不擁有知識(shí)[6]。知覺和情緒雖然經(jīng)常處于一種無意識(shí)狀態(tài)，但畢竟都是可以被意識(shí)到的，因此最小自我歸根結(jié)底還是體驗(yàn)自我，這在邏輯上沒有問題。與之相對(duì)，原始自我指的是自我的無意識(shí)狀態(tài)，這是一種最深層次的自我，是自我的“形而上學(xué)的形而上學(xué)”。德育中的原始自我揭示了這樣一個(gè)命題：自我在德育中占據(jù)基礎(chǔ)的、核心的地位，真我探尋是德育無法回避的。即便是討論人的無意識(shí)狀態(tài)，也需要用“原始自我”這樣的詞進(jìn)行表征。

歷史唯物主義從存在論路向出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“歷史”應(yīng)作為唯物主義的理論根基和解釋原則，而不是研究領(lǐng)域或解釋的對(duì)象[1]。因此，歷史唯物主義反對(duì)弗洛伊德（Sigmund Freud）學(xué)說的生物學(xué)化傾向和泛性論，但并不排斥原始自我對(duì)于人的社會(huì)活動(dòng)（包括德育）的形而上學(xué)意義。從這個(gè)意義上說，原始自我雖然強(qiáng)調(diào)自我的生物基礎(chǔ)，但并不主張生物決定論。誠如達(dá)馬西奧所說，原始自我意味著一套特殊的神經(jīng)結(jié)構(gòu)支持的當(dāng)下身體狀態(tài)的一級(jí)表征。通過這樣做，原始自我為自我這個(gè)“知曉活動(dòng)所歸屬的存在”提供了根基[2]。沿著這個(gè)思路，達(dá)馬西奧超出了人類范圍去探究所有生物（甚至事物）的決定性因素，他運(yùn)用“內(nèi)穩(wěn)態(tài)”概念分析了“萬物的古怪秩序”。內(nèi)穩(wěn)態(tài)是一種強(qiáng)有力的、非思想性的、無言的命令，對(duì)各種形態(tài)的生物體來說，頒布這道命令的唯一目的就是確保生命的持續(xù)和繁榮興旺[3]。在這里，內(nèi)穩(wěn)態(tài)似乎成了一種宇宙法則，它表征了一種具有普遍意義的生命延續(xù)和進(jìn)化機(jī)制。建立在這種形而上學(xué)的基礎(chǔ)之上，道德的起源獲得了牢不可破的依據(jù)，德育奠定了自身得以存在的根基。

三、自我的文化性和社會(huì)性：德育中體驗(yàn)自我和敘事自我的融合

與體驗(yàn)自我相比，以往的研究更加側(cè)重于分析德育中的敘事自我，但大多是以離身認(rèn)知為理論前提。本部分分析的對(duì)象是德育中的敘事自我，不同于以往研究之處在于，以具身社會(huì)認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，我們將體驗(yàn)自我研究和敘事自我研究結(jié)合起來，從而探究存在論路向和知識(shí)論路向的融合。具體而言，德育中的敘事自我包括自我的文化屬性和自我的社會(huì)屬性兩大方面，兩者分別關(guān)注敘事自我的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部關(guān)系。德育的文化屬性涉及顯性自傳和隱性自傳的關(guān)系，對(duì)其既要依循存在論路向，全面關(guān)注文化比較上的同與異，也要依循知識(shí)論路向，深入把握人格培養(yǎng)上的知與行。而德育的社會(huì)屬性涉及敘事自我和社會(huì)自我的關(guān)系，對(duì)其既要依循存在論路向，基于歷史評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系審視，也要依循知識(shí)論路向，基于道德評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系建構(gòu)。

1.顯性自傳和隱性自傳：德育的文化屬性

根據(jù)布洛克的觀點(diǎn)，最小自我暗示了一種進(jìn)行“時(shí)間旅行”的有限能力，它包含了情節(jié)記憶（episodic memory）和對(duì)某些情節(jié)記憶的保存，即便這些記憶并不一定會(huì)被編織到一個(gè)連貫的自傳之中[4]。與之相對(duì)，與敘事自我存在緊密聯(lián)系的是自傳體記憶；換言之，敘事自我與自傳體記憶可以相互說明。在對(duì)“敘事自我”的探討中，英國哲學(xué)家斯特勞森（Galen Strawson）區(qū)分了兩種不同類型的敘事自我：“歷時(shí)人”（diachronics）和“情節(jié)人”（episodics）[5]。歷時(shí)人對(duì)一個(gè)敘事性的、自傳體自我有一種強(qiáng)烈的知覺，或者說他們擁有一個(gè)“正處于當(dāng)下、曾處于過去、將處在未來的、作為心智存在的我”。與之相對(duì)，情節(jié)人不存在一種有意識(shí)的、顯性的自傳，以供人在自然條件下對(duì)其進(jìn)行談?wù)揫6]。因此可以說，敘事自我是歷時(shí)人和情節(jié)人都擁有的，差別僅在于擁有顯性自傳的歷時(shí)人會(huì)對(duì)其敘事自我進(jìn)行元再現(xiàn)的處理，而擁有隱性自傳的情節(jié)人則不會(huì)這么做，或是做得比較少。顯性自傳和隱性自傳的區(qū)別對(duì)于深入把握德育的文化屬性具有十分重要的意義。

一方面，從存在論路向上看，德育要全面關(guān)注文化比較上的同與異。集體主義和個(gè)人主義往往被視為東西方文化的一個(gè)顯著差異。東方文化屬于集體主義文化，而西方文化屬于個(gè)人主義文化。不同的國家都可用“個(gè)人主義-集體主義”來解釋社會(huì)行為上的文化差異，研究者在這方面進(jìn)行了大量的研究[1]。這些研究深化了關(guān)于自我的社會(huì)性的認(rèn)識(shí)，對(duì)于德育具有十分重要的意義。例如，魯潔等人認(rèn)為，德育目標(biāo)的確定是從個(gè)人本位出發(fā)，還是從社會(huì)本位出發(fā)，反映兩種不同的教育價(jià)值觀。這在教育史上都曾存在過。按照馬克思主義的觀點(diǎn)來分析，教育目標(biāo)是客觀的，應(yīng)以社會(huì)本位與個(gè)人本位對(duì)立統(tǒng)一的觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)[2]。從自我的結(jié)構(gòu)分析視角出發(fā)，集體主義和個(gè)人主義的區(qū)別，實(shí)質(zhì)上是對(duì)被斯特勞森稱為歷時(shí)人和情節(jié)人的兩類人進(jìn)行區(qū)分，兩者都屬于敘事自我；換言之，認(rèn)為西方強(qiáng)調(diào)有我而東方人強(qiáng)調(diào)無我，或者西方人強(qiáng)調(diào)小我而東方人強(qiáng)調(diào)大我，因此東方人與西方人是兩種根本上不同的人，這樣的觀念是有問題的。

具體而言，在一些社會(huì)中（以西方社會(huì)為代表），由于歷史文化的原因，人們可以甚至被鼓勵(lì)去談?wù)撟约旱膬?nèi)在心智狀態(tài)、個(gè)人動(dòng)機(jī)和自傳，這些內(nèi)容常常占據(jù)著中心位置。在另一些社會(huì)中（以東方社會(huì)為代表），這類對(duì)自己內(nèi)在狀態(tài)與動(dòng)機(jī)的元再現(xiàn)式談?wù)?，在大部分情境下被認(rèn)為是不得體的甚至是不道德的。顯然，話語通常并不是以心理為主導(dǎo)的，而是被人在群體、角色、權(quán)利義務(wù)和交換體系中應(yīng)該遵循的行為規(guī)范主導(dǎo)?？梢哉J(rèn)為這是東西方在文化上的差別：在西方，人們喜歡談?wù)撍麄冏约旱膬?nèi)在狀態(tài)，而在東方，人們則不喜歡這么做。這種區(qū)分是很明顯的，但并不意味著可以將人類分為兩個(gè)不同的準(zhǔn)物種，從而將表面的不同（即自我在表達(dá)方式上的不同）當(dāng)成本質(zhì)的不同（即自我在性質(zhì)上的不同）。換言之，在關(guān)注歷時(shí)人和情節(jié)人的差異時(shí)，還應(yīng)重視它們的共性：它們都屬于敘事自我。敘事自我的概念存在一種自傳性，這對(duì)于全人類來說是普遍的。它是心智正常運(yùn)行的一個(gè)基本環(huán)節(jié)。但是，它與每個(gè)個(gè)體表達(dá)出來的顯性自傳是兩回事。

另一方面，從知識(shí)論路向上看，德育要深入把握人格培養(yǎng)上的知與行。對(duì)德育而言，在歷時(shí)人和情節(jié)人的差異背后，隱藏著一個(gè)更為重要的問題：如何看待知行合一？顯性自傳和隱性自傳都屬于敘事自我，一個(gè)重要機(jī)理機(jī)制就在于知覺密合行動(dòng)（perception is tightly linked to action），后者是具身認(rèn)知的基本論題之一[3]。知覺密合行動(dòng)這一理論假設(shè)區(qū)別于經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)對(duì)于思維的研究及其相應(yīng)的笛卡爾主義二元論傳統(tǒng)，它主張思維不是獨(dú)立的而是依賴知覺基礎(chǔ)的，思維與知覺活動(dòng)之間存在連續(xù)性，或者說思維植根于知覺或身體體驗(yàn)中。具身社會(huì)認(rèn)知將知覺與行動(dòng)視為真正的“一體”，作用于德育的實(shí)際過程，就是強(qiáng)調(diào)知覺密合行動(dòng)是受教育者的一種真實(shí)存在狀態(tài)，剝離知覺與行動(dòng)、認(rèn)知與行為，必然導(dǎo)致對(duì)品德完整性、同一性和協(xié)調(diào)性的破壞。

透過顯性自傳和隱性自傳，可以進(jìn)一步區(qū)分“個(gè)體如何運(yùn)用自己的想象力向別人講述自己的故事”和“個(gè)體實(shí)際上如何在人群中做自己”這兩個(gè)重要命題。歷時(shí)人和情節(jié)人表現(xiàn)出不同的自我元再現(xiàn)行為，教育者如果對(duì)其進(jìn)行直接的“再現(xiàn)”式解讀，就很容易犯“聽其言而信其行”的錯(cuò)誤。為了有所區(qū)別，我們將知識(shí)論路向的知行合一稱為“認(rèn)知關(guān)聯(lián)行為”，以之與存在論路向的“知覺密合行動(dòng)”相對(duì)應(yīng)。認(rèn)知關(guān)聯(lián)行為強(qiáng)調(diào)知行的應(yīng)然統(tǒng)一。在德育中，教育者只能通過受教育者的顯性話語和外在行為，對(duì)他的“自我”進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的獲取。雖然教育者可能有意或無意地猜測(cè)受教育者外表之下是什么樣的，但在大多數(shù)情況下，兩者的互動(dòng)并不需要超越自我的外部呈現(xiàn)。這是德育中常見的知行矛盾：“行”是可見的，而“知”不可見。教育者只能從受教育者的“行”上推測(cè)他的“知”，這實(shí)際上是一種“讀心”。在德育的現(xiàn)實(shí)過程中不難發(fā)現(xiàn)，“入腦入心入行”，很容易由受教育演變成表演，受教育者通過一種近乎行為藝術(shù)的夸張形式，迎合教育者的期待，同時(shí)掩蓋其不足為外人道的真實(shí)動(dòng)機(jī)。憨厚純潔的“大我”背后躲藏著一個(gè)精于算計(jì)的“小我”，用“無我”的方式達(dá)到“有我”的目的，德育從而淪落為一種“低級(jí)紅高級(jí)黑”，這種現(xiàn)象值得警惕。對(duì)德育而言，要透過歷時(shí)人與情節(jié)人的文化差異，將存在論路向上的知覺密合行動(dòng)和知識(shí)論路向上的認(rèn)知關(guān)聯(lián)行為統(tǒng)一起來。

2.敘事自我和社會(huì)自我：德育的社會(huì)屬性

布洛克認(rèn)為，在敘事自我之上還有一種自我形式，即社會(huì)自我。比敘事自我更高級(jí)的層面，意味著離開內(nèi)在的、私人的層面（例如對(duì)自己身體的所有權(quán)及其位置的意識(shí)），來到對(duì)敘事自我的公共的（因而必定也是社會(huì)性的）表達(dá)。正如其他的社會(huì)性物種一樣，笛卡爾式的孤立個(gè)人并不存在，它只可能是（對(duì)笛卡爾自己而言）一個(gè)思想實(shí)驗(yàn)。正是通過我們物種獨(dú)有的這種個(gè)人之間連續(xù)而復(fù)雜的社會(huì)交換，歷史和文化才成為“我”的過程的一部分[1]。在美國社會(huì)建構(gòu)論的領(lǐng)軍人物格根（Kenueth Gergen）看來，自我不是一種有界存在（bounded being），而是一種關(guān)系性存在（relational being）。以往被歸于個(gè)體心理的全部屬性都是關(guān)系的結(jié)果，事實(shí)上所有的“心理現(xiàn)象”都以關(guān)系為基礎(chǔ)[2]。在敘事自我基礎(chǔ)之上提出社會(huì)自我，這對(duì)德育意味著兩種路向的融合。

一方面，采用存在論路向，基于歷史評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系審視。必須高度重視馬克思實(shí)踐學(xué)說的本體論意義[3]。人是活在各種關(guān)系之中的。關(guān)于“關(guān)系”的存在，馬克思、恩格斯指出：“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的；動(dòng)物不對(duì)什么東西發(fā)生‘關(guān)系’，而且根本沒有‘關(guān)系’；對(duì)于動(dòng)物來說，它對(duì)他物的關(guān)系不是作為關(guān)系存在的?！盵4]這就是說，只有破解作為“我”而存在的人的秘密，才能理解和把握人對(duì)世界的“關(guān)系”，并在這種“關(guān)系”中理解和把握全部的“存在”[5]。無論是自我，還是他人，在存在論的層次上，均非預(yù)先給定的魯濱遜式的孤零零的原子型存在實(shí)體。就其本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)性而言，他們是從特定的共處同在的在世關(guān)聯(lián)中生成的親臨到此（Da-sein）[6]。不是獨(dú)立的個(gè)體相聚而形成某種關(guān)系，而是關(guān)系賦予獨(dú)立個(gè)體存在的可能性。理性和情緒都不是個(gè)體心理的所有物，而是關(guān)系的結(jié)果。在任何情況下，可理解的行動(dòng)都離不開關(guān)系的參與；一切有意義的行為都是聯(lián)合行動(dòng)。

德育應(yīng)當(dāng)十分審慎地對(duì)待存在論路向上的社會(huì)自我。在談?wù)撟晕业纳鐣?huì)關(guān)系時(shí)，既要反對(duì)去意識(shí)形態(tài)論，又要反對(duì)泛意識(shí)形態(tài)化。一是要反對(duì)去意識(shí)形態(tài)論?！霸诖嬖谡摰慕嵌瓤磥恚耸且庾R(shí)形態(tài)的存在物，因此意識(shí)形態(tài)不是認(rèn)識(shí)的結(jié)果（比如真假），而是認(rèn)識(shí)的前提。”[7]意識(shí)或意識(shí)形態(tài)的重要作用正以越來越突出的方式顯現(xiàn)。不僅從認(rèn)識(shí)論而且從本體論出發(fā)反思意識(shí)和意識(shí)形態(tài)問題已成了我們這個(gè)時(shí)代的迫切的理論需要[8]。當(dāng)前，我國意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域仍存在著一些風(fēng)險(xiǎn)，其中，互聯(lián)網(wǎng)與民粹主義的碰撞帶來了新的意識(shí)形態(tài)風(fēng)險(xiǎn)[9]。二是要反對(duì)泛意識(shí)形態(tài)化。德育強(qiáng)調(diào)“潤物細(xì)無聲”，這已經(jīng)成為一條公理。但更重要的問題在于，在德育的過程中，什么東西可以“潤物”？它們又是怎樣“潤物”的？回答這些問題，存在論路向和知識(shí)論路向給出了不同的答案。只有實(shí)現(xiàn)兩者的融合，才可能全面把握德育的社會(huì)屬性。

另一方面，采用知識(shí)論路向，基于道德評(píng)價(jià)進(jìn)行關(guān)系建構(gòu)。本文第二部分已經(jīng)分析過，從存在論路向上說，最小自我從體驗(yàn)方面為德育提供形而上學(xué)基礎(chǔ)，自我超越是人的生存本性。在這里我們引入知識(shí)論路向，進(jìn)一步討論如何通過德育實(shí)現(xiàn)人的自我超越?！俺健保╰ranscendence）是西方傳統(tǒng)宗教信仰的核心詞，但宗教只是諸多超越方式的一種。作為心理學(xué)家和曾經(jīng)的牧師，艾爾金斯（David Elkins）提出了8種可替代宗教信仰并且可追求精神生活的路徑，即陰性特質(zhì)、藝術(shù)、肉體、心理學(xué)、神話學(xué)、自然、關(guān)系和靈魂的黑夜[1]。艾爾金斯沒有討論接下來的問題，而這一問題對(duì)德育而言十分重要：精神性可以等同于超越嗎？8種追求精神生活的途徑之間存在什么樣的關(guān)系？它們之間有沒有高低優(yōu)劣之分？它們與宗教存在什么樣的關(guān)系？換言之，哪些途徑真正超越了宗教？它們是如何超越的？哪些途徑只是對(duì)宗教缺失的補(bǔ)償，因而還談不上超越？

馬克思關(guān)于人的自由全面發(fā)展的學(xué)說為回答上述問題提供了科學(xué)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和理論前提。具體到德育中的自我，人的自由發(fā)展意味著自我在性質(zhì)上的轉(zhuǎn)變：由個(gè)人轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體。德育的目標(biāo)是促進(jìn)受教育者確立個(gè)體認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)社會(huì)認(rèn)同與個(gè)人認(rèn)同的辯證統(tǒng)一。從存在論路向上看，所有的認(rèn)同都是社會(huì)認(rèn)同，它表征的是認(rèn)同的社會(huì)屬性。從知識(shí)論路向看，以對(duì)象為分類標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)同包括社會(huì)認(rèn)同與個(gè)人（自我）認(rèn)同。個(gè)體不同于個(gè)人，個(gè)體認(rèn)同也不同于個(gè)人（自我）認(rèn)同。個(gè)體的核心素質(zhì)是獨(dú)立人格、自由個(gè)性和理性精神。個(gè)體認(rèn)同是現(xiàn)代社會(huì)中一個(gè)人以自己為主體尺度對(duì)自己質(zhì)的規(guī)定性進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性描述或概括性表達(dá)、期盼[2]。個(gè)體認(rèn)同蘊(yùn)含著一個(gè)人以“現(xiàn)代人”特有的本質(zhì)和形式生存的豐富意義，具有不同于社會(huì)認(rèn)同、個(gè)人（自我）認(rèn)同的特定內(nèi)涵，其目標(biāo)在于成為個(gè)體。個(gè)體認(rèn)同首先意味著“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”，它的最終完成形式是“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”[3]。只有以個(gè)體認(rèn)同為核心的超越，才能真正實(shí)現(xiàn)人的解放；換言之，只有使對(duì)馬克思主義和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同發(fā)展為個(gè)體認(rèn)同，才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)認(rèn)同與個(gè)人認(rèn)同的辯證統(tǒng)一。

四、結(jié)語

認(rèn)識(shí)自我是德育無法逃避的重要命題，自我是一個(gè)具有多重面相的連續(xù)體，真我探尋涉及自我的結(jié)構(gòu)譜系。具身社會(huì)認(rèn)知理論在體驗(yàn)自我和敘事自我方面提出了頗具說服力和啟發(fā)性的主張，為德育提供了新的思路。本文在具身社會(huì)認(rèn)知理論的視域下，以馬克思的唯物史觀為指導(dǎo)，整合了加拉格爾、扎哈維、達(dá)馬西奧、布洛克、格根等學(xué)者關(guān)于自我的理論，圍繞存在論路向和知識(shí)論路向的融合展開分析。本文先區(qū)分體驗(yàn)自我和敘事自我，揭示兩者之間的內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)而深入體驗(yàn)自我和敘事自我各自的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及相互關(guān)系之中，剖析受教育者的心智結(jié)構(gòu)，從而為德育提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和理論支撐，并推動(dòng)深化對(duì)馬克思主義哲學(xué)在德育中的指導(dǎo)地位的理解。就德育的過程而言，體驗(yàn)自我和敘事自我分別對(duì)應(yīng)于杜威所說的道德教育原理的心理方面和社會(huì)方面：敘事自我側(cè)重于教育的“目的和內(nèi)容”，決定應(yīng)當(dāng)做“什么”；體驗(yàn)自我側(cè)重于教育的“方法和精神”，決定應(yīng)當(dāng)“如何”做[4]。從方法論的視角上看，相比于德育的內(nèi)容方法，具身社會(huì)認(rèn)知為德育提供了機(jī)理機(jī)制；但如果回到事物本身，就要進(jìn)一步挖掘具身社會(huì)認(rèn)知自身的機(jī)理機(jī)制。下一步的研究可以圍繞德育中體驗(yàn)自我和敘事自我的相互作用，進(jìn)一步分析隱喻、慣習(xí)、聯(lián)合行動(dòng)等具體生成機(jī)制，從而加強(qiáng)具身社會(huì)認(rèn)知視域下德育的理論解釋力和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

[1]本文所說的“德育”與“思想政治教育”同義，均是指有別于智育、體育、美育和勞育的一種教育形式，涉及思想教育、道德教育、政治教育和法律教育等幾個(gè)主要方面。漢語中的“自我”對(duì)應(yīng)于英語中的ego和self，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為兩者是通用的；一些學(xué)者專門區(qū)分了ego和self，將它們分別翻譯為“自身”和“自我”。這種區(qū)分十分重要，但限于篇幅，本文采用通用的觀點(diǎn)，即將ego和self都視為“自我”。至于德育中自身和自我的聯(lián)系與區(qū)別，將另文詳述。

[1]本文在同一個(gè)意義上使用“具身認(rèn)知”（embodied cognition）和“具身心智”（embodied mind）這兩個(gè)概念，它們指的是人和動(dòng)物的腦或神經(jīng)系統(tǒng)的功能和能力。人和動(dòng)物憑借這種能力對(duì)內(nèi)部信息和外部信息進(jìn)行加工，并由此支配自己的精神活動(dòng)和身體行為。這是一個(gè)廣義上的理解，涉及對(duì)感知、注意、語言、記憶、判斷、推理、決策、行動(dòng)控制、情緒等方面的綜合研究。

[2]劉曉力：《認(rèn)知科學(xué)對(duì)當(dāng)代哲學(xué)的挑戰(zhàn)》，科學(xué)出版社2020年版，第44頁。

[3]《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社2002年版，第29頁。

[4]胡萬年：《從個(gè)體主義到文化主義——心理學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)向與整合》，《心理學(xué)探新》2006年第2期。

[5][8]何靜：《具身社會(huì)認(rèn)知》，上海人民出版社2020年版，第56—61頁，第94頁。

[6]加拉格爾：《現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論》，張浩軍譯，中國人民大學(xué)出版社2021年版，第112—113頁。

[7]扎哈維：《主體性和自身性：對(duì)第一人稱視角的探究》，蔡文菁譯，上海譯文出版社2008年版，第163頁。

[1]林崇德：《發(fā)展心理學(xué)》，浙江教育出版社2019年版，第117頁。

[2]孟偉：《涉身與認(rèn)知：探索人類心智的新路徑》，中國科學(xué)技術(shù)出版社2020年版，第102—103頁。

[3]俞吾金：《從“道德評(píng)價(jià)優(yōu)先”到“歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先”——馬克思異化理論發(fā)展中的視角轉(zhuǎn)換》，《中國社會(huì)科學(xué)》2003年第2期。

[4]余京華：《從“道德評(píng)價(jià)優(yōu)先”到“歷史評(píng)價(jià)優(yōu)先”：歷史唯物主義之創(chuàng)立是否消解了道德批判？》，《倫理學(xué)研究》2014年第1期。

[5]關(guān)于“社會(huì)關(guān)系的總和”和“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”，本文將在第二部分討論“自我擁有感和自我行動(dòng)主體感”時(shí)進(jìn)行具體分析。

[6]吳曉明、王德峰：《馬克思的哲學(xué)革命及其當(dāng)代意義：存在論新境域的開啟》，人民出版社2005年版，第186頁。

[1]扎哈維：《主體性和自身性：對(duì)第一人稱視角的探究》，蔡文菁譯，上海譯文出版社2008年版，第151頁。

[2]P. Ricoeur， Time and Narrative： VolumeⅢ， trans by K. Blamey and D. Pellauer， Chicago： Chicago University Press， 1988， p.442.

[3]金生鈜：《德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學(xué)思想研究》，湖南大學(xué)出版社2003年版，第327—328頁。

[4]蒂洛、克拉斯曼：《倫理學(xué)與生活》，程立顯、劉健譯，四川人民出版社2020年版，第35頁。

[5]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第215頁。

[1]加拉格爾：《現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論》，張浩軍譯，中國人民大學(xué)出版社2021年版，第113頁。

[2]布洛克：《人類學(xué)與認(rèn)知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務(wù)印書館2018年版，第123—124頁。

[3]陳立勝：《自我與世界：以問題為中心的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)研究》，北京燕山出版社2017年版，第120頁。

[1][6]《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995年版，第179頁，第167頁。

[2]張向眾：《生命自覺：葉瀾教育價(jià)值思想研究》，人民教育出版社2022年版，第62—65頁。

[3]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第135頁。

[4]《馬克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第162頁。

[5]檀傳寶：《學(xué)校道德教育原理》，教育科學(xué)出版社2015年版，第26—27頁。

[7]關(guān)于德育中“灌輸”的復(fù)雜含義，可參見陳卓、郭婭玲：《新中國德育理論中的“灌輸”研究》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2019年第6期；魏縉、陳卓：《論德育中的“灌輸”隱喻》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2021年第10期。

[8]布洛克：《人類學(xué)與認(rèn)知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務(wù)印書館2018年版，第124頁。

[1][6]達(dá)馬西奧：《當(dāng)感受涌現(xiàn)時(shí)》，周仁來、嚴(yán)嚴(yán)等譯，中國紡織出版社有限公司2022年版，第131頁，第131頁。

[2]李恒威：《意識(shí)：形而上學(xué)、第一人稱方法和當(dāng)代理論》，浙江大學(xué)出版社2019年版，第22頁。

[3]魯潔：《道德教育的期待：人之自我超越》，《高等教育研究》2008年第9期。

[4][5]達(dá)馬西奧：《當(dāng)自我來敲門：構(gòu)建意識(shí)大腦》，李婷燕譯，北京聯(lián)合出版公司2018年版，第114—117頁，第115—116頁。

[1]劉同舫：《馬克思人類解放理論的敘事結(jié)構(gòu)及實(shí)現(xiàn)方式》，《中國社會(huì)科學(xué)》2012年第8期。

[2]達(dá)馬西奧：《當(dāng)感受涌現(xiàn)時(shí)》，周仁來、嚴(yán)嚴(yán)等譯，中國紡織出版社有限公司2022年版，第135頁。

[3]達(dá)馬西奧：《萬物的古怪秩序》，李恒威譯，浙江教育出版社2020年版，第19—20頁。

[4]布洛克：《人類學(xué)與認(rèn)知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務(wù)印書館2018年版，第124—125頁。

[5]G. Strawson， \"Against Narrativity\"， in G. Strawson， The Self？， Oxford： Blackwell， 2004. pp.428-452.

[6]G. Strawson， \"The self and the SESMET\"， in S. Gallagher and J. Shear（eds.）， Models of the Self， Thorverton： Imprint Academic， 1999， p.109.

[1]鐘毅平、范偉：《自我的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)》，科學(xué)出版社2020年版，第295頁。

[2]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2010年版，第156—157頁。

[3]孟偉：《涉身與認(rèn)知：探索人類心智的新路徑》，中國科學(xué)技術(shù)出版社2020年版，第42頁。

[1]布洛克：《人類學(xué)與認(rèn)知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，商務(wù)印書館2018年版，第135—136頁。

[2]格根：《關(guān)系性存在：超越自我與共同體》，楊莉萍譯，上海教育出版社2017年版，第47—61頁。

[3]吳曉明、王德峰：《馬克思的哲學(xué)革命及其當(dāng)代意義：存在論新境域的開啟》，人民出版社2005年版，第256—282頁。

[4]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社2012年版，第161頁。

[5]孫正聿：《辯證法與現(xiàn)代哲學(xué)思維方式》，長(zhǎng)春出版社2019年版，第157—158頁。

[6]王慶節(jié)：《親臨存在與自在起來：海德格爾思想的林中迷津》，東方出版中心2020年版，第144頁。

[7]郁建興：《馬克思國家理論與現(xiàn)時(shí)代》，東方出版中心2007年版，第194頁。

[8]俞吾金：《意識(shí)形態(tài)論》，上海人民出版社2014年版，第277頁。

[9]鄭保章、孟翔宇：《網(wǎng)絡(luò)民粹主義意識(shí)形態(tài)的風(fēng)險(xiǎn)審視與治理策略》，《北京社會(huì)科學(xué)》2023年第10期。

[1]艾爾金斯：《超越宗教：在傳統(tǒng)宗教之外構(gòu)建個(gè)人精神生活》，顧肅、楊曉明、王文娟譯，上海人民出版社2007年版。

[2]尹巖：《個(gè)體認(rèn)同論》，中國社會(huì)科學(xué)出版社2020年版，第60—61頁。

[3]《馬克思恩格斯文集》第8卷，人民出版社2009年版，第52頁。

[4]吳式穎、李明德：《外國教育史教程》，人民教育出版社2015年版，第347—348頁。

〔責(zé)任編輯：洪峰〕