［摘要］ 從原作到海量賞析資源，《石鐘山記》受到的現象級關注深刻地影響著教師的教學設計，這種復雜局面導致教學設計過泛、過空等問題頻繁出現。從文體特征出發(fā)，將“游記”和“論述”合體無疑是該文最大的特點，在教學設計實踐中，應對此作廣泛深入的價值考量，進行科學合理的教學資源摘取，以實現教學效果的最大化。

［關鍵詞］ 記體；辯體；《石鐘山記》

［作者簡介］ 虞建軍（1979），男，安徽省安慶市望江縣第四中學一級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

《石鐘山記》入選語文教材以來，引發(fā)了持續(xù)不斷的教學資源篩選討論熱。部編版高中語文教材將其編入選擇性必修下冊第三單元，該單元罕見地突出“任務群”——全部編排中國古代經典散文，所選篇目綜合考慮了源流、思想、藝術諸多方面的因素，從一定層面上呈現了中國古代散文的發(fā)展脈絡。散文概念之“泛”與文體知識之“虛”常常困擾著眾多的一線教師，作為單元總結篇，該文頗具意味，關于其教學資源選取的探索具有相當突出的普遍意義。

一、《石鐘山記》所引發(fā)的現象級海量論述

自北宋成文以來，該文引發(fā)了從普通人到名家的大量追捧和討論，縱觀這些論述，它們大多就以下方面展開。

第一，背景探究。一般認為，“烏臺詩案”給蘇軾留下不可磨滅的陰影，貶官黃州，他是帶著心理負擔上路的，而內遷汝州選擇“沿流入淮，溯汴至雍丘、陳留間，出陸，至汝” （《與王文甫書》） 這樣的路線，數倍里程的繞行只為那份送子會弟的親情?！妒娚接洝啡牟灰娤麡O與憤恨，難得的積極心態(tài)和這種親情慰藉不無關系。另外，他的至交高僧佛印于熙寧前曾在石鐘山寶鐘寺任住持，不排除他們曾為石鐘山得名進行過交流，滿腹經綸的佛印也許貢獻了不少疑點，甚至直接推動了蘇軾的探索欲望；而親臨現場考證其得名緣由與蘇軾“好讀善思”“不懈探索”慣常作風相呼應，文中如愿游山的喜悅和獲得真相的激動很好地印證了這點。這些信息提醒我們今天的教者，不可忽略那個真切實在的抒情主人公形象。

第二，思想意義。一般認為，作品表現了作者深入險境的探索精神和注重實地考察的科學態(tài)度。當然也有一些非主流觀點，如認為作品是對“烏臺詩案”只憑主觀臆斷，罔顧生命尊嚴，隨意踐踏人格的惡行的無聲回擊等。總的來說，因作品內容具體，表述清晰，該問題并非出現太多的分歧。

第三，藝術特色。因蘇軾位列唐宋散文八大家，更因主流認為北宋散文代表中國古代散文的成熟樣式，加之蘇軾引 “辯體”入“記體”的嘗試讓人大開眼界，長久以來，作品的藝術表現引發(fā)了大量的論述，這些闡釋極大地豐富了唐宋散文理論。自該文入選高中語文教材后，各類教材教法類論著更是從有效教學出發(fā)，對藝術表現進行闡釋解讀，如作品的結構特點，比喻、虛實、擬人、烘托等文學手法，遣詞造句的技法，抒情主人公形象等。

第四，謬誤辨證。如嚴華銀［1］在《〈石鐘山記〉“其遺蹤”辨正遺蹤》中指出，文中的 “遺蹤”應解釋為“酈道元留下的游蹤”，而不是《教學參考書》 （人教社） 所譯的“那地方”，作者對此觀點給出了多種理由。學者黃進德則認為，蘇軾對山名由來的解釋并不正確，他引述大量的文獻，并回顧諸多名人的考證，列舉了他們或從形出發(fā)、或從聲出發(fā)所進行的解釋，在比較分析中指出蘇軾等人的考察受到時令等限制，缺乏普遍意義。

第五，細節(jié)解讀。如周文志［2］就對作品中的“三笑”細節(jié)作了深入細致并令人信服的剖析。

第六，質疑問難。如黃志鵬［3］就對“魏莊子之歌鐘”提出疑問，認為實為“魏獻子之歌鐘”，而“莫夜月明”應為“其夜月明”。

第七，知識考證。如張學飛［4］在解讀文中擬聲詞“噌吰”時，認為作者巧用了古人“反切”注音技巧，“噌吰”之聲實為“cóng”“cóng”之聲，作者類比了“鐘馗”等詞的發(fā)音特點，其論述充滿新意。

第八，山名探考。自漢代出現此山名以來，其得名由來就備受關注。蘇軾之前影響最大的當數其文提到的酈道元和李渤了，自蘇文誕生后，歷代學者對山名的考察更是火熱。考察總的來說包括“以形定名”“以聲定名”“聲名結合”三個方面，而各種考據材料蔚為壯觀。

第九，與山命名有關的古詩詞搜集與釋讀。如學者張小華［5］就對75首清代詩歌進行統(tǒng)計與分析，探討了《石鐘山記》對清代鄱陽湖詩歌創(chuàng)作的影響。

第十，摹聲技巧賞析。大量學者注意到作品在摹聲上獨具特色，雙聲疊韻詞的選用顯然是有意為之，而擬聲詞的選用堪稱一絕，以形容詞描寫聲音也在該文中顯得十分經典。

第十一，文體辨析。圍繞文體討論主要體現在“山水游記”和“論述文”上，這種辨析在中學語文的分文體教學里必須引起重視。關于該問題，清代學者浦起龍在《古文眉詮》中提到的“以記體為辯體”說，似乎對該文的文體教學有著不可小覷的啟發(fā)意義。

二、文本教學資源選用的常見出發(fā)點

第一，課程標準。該點是最基本的出發(fā)點，無需多言。

第二，教材的選編意圖。《石鐘山記》被安排在部編版語文教材選擇性必修下冊第三單元最后一課，該單元任務群是“中華傳統(tǒng)文化經典研習”，人文主題是“至情至性”，該文則具體表現為“辨?zhèn)未嬲妗钡目茖W精神和深入險境的探索精神。從單元選文所構成的序列看，編者試圖從一定層面上展現中國古代散文的發(fā)展脈絡，而該文是以中國古代散文的成熟樣式身份扮演收尾角色的。由此可見，該文適合從標準規(guī)范的散文文體教學出發(fā)進行研習，教學中要避免泛化的解讀，以幫助學生樹立散文文體意識。

第三，文本自身的價值體現。唐宋散文是中國古代散文的巔峰，而蘇文尤具代表性，在山水游記散文里加入論辯色彩被認為是蘇軾對山水游記散文的極大發(fā)展，這無疑是該文價值的最大體現。清人浦起龍在《古文眉詮》中提到的“以記體為辯體”高度概括了這個特點，這為本文的教學設計提供了一把鑰匙，基于核心價值考量的文本資源摘取由此將獲得極大的成功。

第四，學生的現實狀況。如筆者會根據學生的個性差異，在文本資源的選取和處理上做一些個性化的考量。

第五，特殊文本帶來的特殊資源。筆者第一部分所羅列的關于《石鐘山記》的現象級海量論述帶來海量的參考資料，實際上，這恰恰成了許多教師的困惑，每一種討論都顯得有理有據，而同時過廣、過泛、過雜的問題則讓很多教師頭痛不已。很顯然，本文教學設計的真正挑戰(zhàn)就是對海量論述的篩選運用，這極大地考驗了教師的專業(yè)水準。

三、教學資源摘取及局部教學設計舉例

選用“摘取”一詞，源于筆者面對《石鐘山記》海量的教學資源時的恭敬珍視態(tài)度，更源于謹慎防范教學設計泛化風險的鮮明目的?；趥€人專業(yè)認知，筆者認為，“以記體為辯體”高度概括了文本特色，也標示了該文的核心教學價值，以其為統(tǒng)領，整合多方研究成果，將使教學設計極大地做到收放自如，教學效果將極大地得到優(yōu)化。

第一，本文不僅是描摹聲音的名篇，而且是論述聲音的名篇。一些論者認為，文中的“噌吰”應為“聲如洪鐘”之“洪鐘”之聲，而“窾坎鏜鞳”應為“編鐘”之聲。所以，在教學活動正式開始前，借助多媒體給學生展示“洪鐘”“編鐘”的形象與聲音，可對后面關于鐘聲描摹與論述起到重要的鋪墊作用。

第二，“記體” （山水游記） 與“辯體” （論述文） 的行文特色是教學介入的重要抓手。這點在指導學生整體閱讀時就可進行有效的滲透，如可設計如下問題 （加下劃線的是學生參與完成的部分）：

問：縱覽全文，在考慮各段間的邏輯聯系的基礎上，分別圍繞各段內容補全一個關鍵詞。

答：①游 因 、游 歷 、游 感 ；② 質 疑、 釋 疑、 論 疑。

第三，“記體”“辯體”之辨是幫學生形成并深化文體意識的重要途徑。由于要充分考慮筆者所帶學生的層次，在接下來的教學環(huán)節(jié)的具體設計中，筆者將繼續(xù)采用上文所用的特色參與式活動提綱。本環(huán)節(jié)的設計旨在讓學生借助已有的“山水游記”和“論述文”知識來解析原文，這樣，一方面可以鞏固學生的文體知識，另一方面可促進其對本文核心特點的理解，并為下面將進行的文章結構等賞析做好鋪墊。為此，可進行如下設計 （加下劃線的是學生參與完成的部分）：

問1：“山水游記”主要寫登山臨水的見聞觀感，有的以寫景、敘事見長，有的以議論、說理取勝。請從以上角度談談本文的表現。

答： 本文是以論說為主、重在考辨的游記散文。

問2：本文作為山水游記之“記體”有何表現？

答：三段緊扣“ 游 ”展開，依 游因 、游歷 和 游感 行文，其中第二段可視作獨立的經典山水游記。

問3：請整體閱讀原文，借助你所掌握的論述文知識，初步列舉本文的“辯體 （論述文）” 表現。

答：①有“ 質 疑- 釋 疑- 論 疑”的論證結構。②全文以“ 議論 ”這種表達方式開篇和結尾。③既有論述的話題即“ 石鐘山得名原因 ”，也有結論即“ 不可臆斷有無 ”。④有從“ 破 ”到“ 立 ”的論證方式。⑤有求真辨?zhèn)蔚睦砣ぃ梢娚钊腚U境的 探索 精神和注重 實地考察 的科學態(tài)度。⑥有“析之以理，驗之以實”的 論證 方法。

第四，探究“記體”“辯體”整合的結構特點，可引導學生理解本文所特有的“復線雙承”結構。在充分考慮學生層次的情況下，可做如下提綱式設計 （加下劃線的是學生參與完成的部分）：

問：全文整合“呼應”“波折”等結構技法，架設出經典的“復線雙承”結構，請參與體會。

答：第一段：用兩個“ 疑團 ”設置“復線”，以“尤”提起二者間的遞進邏輯，巧設“波折”。第二段：先借用“ 小僧持斧扣石 ”的陋行來呼應并否定李勃的“陋說”，巧設一個新“波折”，后用“ 月夜考察 ”的見聞來充實酈道元的“簡說”，再現一個精妙的“呼應”。到此，“復線”展開，“ 古之人不余欺 ”的感慨水到渠成，疑團解決。第三段：以結論總起，以呼應接續(xù)，更以“ 嘆酈元之簡，而笑李勃之陋也 ”做概括性總結，并重歸先 酈元 后 李渤 的承接順序與首段呼應，收束“復線”。

第五，借學者梁衡的散文“三境”即“形境”“情境”“理境”理論，引導學生進入散文的意境，以欣賞“記體”“辯體”整合而成的散文藝術之美。研讀提綱如下 （加下劃線的是學生參與的部分）：

問1：“形境”往往會借助一些文學手法來營造，請列舉并參與體會效果。

答：① 比喻 ，既形容環(huán)境特點，突出 陰森恐怖 的氛圍，又表現 聲音 特點，突出其與鐘聲的聯系；② 擬人 ，如“欲搏人”“咳且笑”，突出環(huán)境的 陰森恐怖 特點；③ 襯托 ，如“舟人”的“ 大恐 ”，有效襯托了作者的“ 心動 ”，成為情緒點染的妙筆；④ 虛筆點染 ，如“周景王之無射”“魏莊子之歌鐘”，巧設“ 虛筆 ”，暗示了“噌吰”為洪鐘，“窾坎鏜鞳”為編鐘，進一步強化了“ 如樂作 ”的效果，有效點染了作者獲得真相后的 興奮滿足 心情。

問2：作者如何用“情景交融”法營造了真切動人的“情境”？

答：特別的時間“ 暮夜月明 ”、地點“ 絕壁下 ”、氛圍“ 森然 ”，恐懼的心情“ 心動 （大恐） ”， 獲取真相后志得意滿的神態(tài)“笑”，巧妙穿插，營造了情景交融的意境。

問3：請賞析準確、凝練的語言和嚴密透徹的論辯特色如何彰顯了作品的“理境”。

答：如極為凝練的三次“笑”，第一次因“陋”而笑，第二次是 志得意滿 的笑，第三次則是 自信認知高度 的笑。再如極富推敲意味的“陋”，恰如《荀子·修身》所言“少見而多陋”，若換成 粗、淺、丑、謬、誤 等字，則效果全無。而其“嫁接”于“記體”上的“辯體”，以豐富深刻的論述代表了宋代散文的全新成就。

第六，引用相關研究成果，幫學生體會課文作為“記體”的獨特摹聲藝術。作為文學大家，蘇軾精于遣詞造句，在課文中，描寫聲音的用詞被眾多名家嘖嘖稱奇。關于該資源可做如下設計 （加下劃線的是學生參與完成的部分）：

問1：精當的用詞成就了課文散文形象刻畫的藝術典范，請結合第二段內容賞析。

答：文章第二段，將山水之間萬籟俱作、鳥鳴浪涌、眾聲紛起之狀，寫得妙趣橫生，堪稱“繪聲”文字中的上品。其中精當的用詞更是讓名家贊不絕口。雙聲詞如 函胡 、 穴罅 、 澎湃 、 吞吐 ，疊韻詞如 涵澹 、 空中 ，疊詞如 啌啌 、 磔磔 ，深得傳統(tǒng)韻文的精髓，它們除了有效表現聲音形象外，另具韻律。而擬聲詞的大量使用更是特色鮮明，如 鏗然 、 硿硿 、 磔磔 、 噌吰 、 窾坎鏜鞳 ，在沒有音視頻技術的古代，獨特的摹聲造詞法讓人大開眼界，它們塑造的獨特聲音形象，營造了聲情并茂的意境，帶來震撼人心的藝術感染力。

問2：文章同時也精妙地選用了描寫聲音的形容詞，請舉例賞析。

答：“南聲函胡，北音清越”中的“函胡”與“清越” 屬于作者用到的描寫聲音的形容詞。函胡同“含糊”，意為“ 重濁模糊 ”，該詞有效調動人的 聽覺 經驗，既讓人聯想到“含混不清”，又突出聲音“ 低沉渾厚 ”的特點，極其真切地將聲音與“ 洪鐘 ”聯系起來。而“清越”意為“清脆悠揚”，顯然該聲音的發(fā)聲體豐富，聲音富于變化，這自然讓人聯想到具有音高變化的 編鐘 了。

第七，眾多考證還原了寫作背景，可借此體會文本作為“記體”所塑造的“坡公”形象。由此可做如下設計 （加下劃線的是學生參與完成的部分）：

問：文章的一些細節(jié)有效刻畫了“坡公”鮮明生動的形象，請舉例賞析。

答：文中極富意味的“二疑”“三笑”“一悟”，展示了一個 樂觀、睿智、幽默、可愛 的“坡公”形象。愛讀善思，終身學習是“坡公”生活常態(tài)，“二疑”將這種慣常狀態(tài)有效融進作品；遭遇“烏臺詩案”這樣的人生大不幸，親情給予他的慰藉讓他“笑”得自然灑脫；“一悟”成為其超脫的法寶，理解成對那些嚴重扭曲事實的打擊的無聲回擊也屬合情合理。

四、總結

大文豪的影響力、作品的歷史地位、教材的編選意圖，尤其是作品在歷史上引發(fā)的現象級討論，全方位影響著教師對文本進行教學設計時的資源選用和處理。在該文的教學設計中， 筆者“以記體為辯體”的論述為抓手，整合資源，突出文體特征，注重專業(yè)價值考量的設計實踐，不失為一種有效嘗試。

［參 考 文 獻］

［1］ 嚴華銀.《石鐘山記》“其遺蹤”辨正［J］.南京師大學報（社會科學版），1990（04）.

［2］周文志.《石鐘山記》中“三笑”之我見［J］.綏化師專學報，1992（04）.

［3］黃志鵬.對近版《石鐘山記》的兩點質疑［J］.江西大學學報（哲學社會科學版），1988（04）.

［4］張學飛.巧用“反切”釋“噌吰”）［J］.學語文，2010（02）.

［5］張小華.論清代鄱陽湖詩歌——以石鐘山為例［J］.鄱陽湖學刊，2013（01）.