賈桂清

去年深秋，《人民教育》編輯部在承德市主辦了“全國(guó)百所名校高中發(fā)展論壇”。時(shí)間轉(zhuǎn)眼而過(guò)，但大師們講課的情景仍使我回腸蕩氣?！袄碚摻虒W(xué)”的理念亦如春風(fēng)化雨，引發(fā)了我對(duì)課堂教學(xué)若干問(wèn)題的反思。課堂教學(xué)：是以課本為中心，還是以學(xué)生為中心;是復(fù)制文本的行為，還是創(chuàng)造性的勞動(dòng)：是以傳授知識(shí)為中心，還是以學(xué)習(xí)為中心：是注重知識(shí)點(diǎn)，還是關(guān)注知識(shí)形成過(guò)程;是注重教學(xué)結(jié)果，還是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展？

歸納上述問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)就是“教書”還是“教人”的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題，從不同的側(cè)面反映了“舊大綱”與新課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別及傳統(tǒng)教學(xué)與素質(zhì)教育的對(duì)立。為了界定素質(zhì)教育的范疇和保持對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)揚(yáng)棄態(tài)度，我把教人的課堂稱為“素質(zhì)教學(xué)”。

素質(zhì)教學(xué)是關(guān)注人的學(xué)習(xí)的發(fā)展，建立一個(gè)學(xué)習(xí)化的課堂，在本質(zhì)上與素質(zhì)教育和新課程標(biāo)準(zhǔn)是一致的。

教學(xué)活動(dòng)是創(chuàng)造性的文化活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)是一種有序的創(chuàng)造性的文化活動(dòng)，是一種生命活動(dòng)。這種活動(dòng)是為了滿足人的需要，即人自身發(fā)展的需要。它包含著人的欲望、情感、意志、理想，既是人發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，又是人發(fā)展的有意識(shí)的目標(biāo)。這種具有超越自我的生命本能特征，與素質(zhì)教育的創(chuàng)新本質(zhì)以及促進(jìn)人發(fā)展的目標(biāo)是一致的。

新課程體現(xiàn)了時(shí)代氣息，為教師提供了自由、自覺(jué)展示創(chuàng)新教學(xué)的舞臺(tái)?！捌錁?biāo)準(zhǔn)著眼于未來(lái)社會(huì)的公民素質(zhì)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程、方法、情感、態(tài)度及價(jià)值觀方面的發(fā)展”，定位于終身學(xué)習(xí)的要求。從目標(biāo)、結(jié)構(gòu)到探究、案例都蘊(yùn)含著素質(zhì)教育的理念。素質(zhì)教學(xué)與新課程標(biāo)準(zhǔn)是一致的。

傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷注重“教書”，復(fù)制文本?！敖虝恕卑阎R(shí)點(diǎn)當(dāng)成教學(xué)目的，把課程當(dāng)教材，把傳授知識(shí)當(dāng)成學(xué)習(xí)，把知識(shí)和技能當(dāng)成課程目標(biāo)，像擁有所有權(quán)一●樣去占有時(shí)空，教與學(xué)的關(guān)系成了奴役化關(guān)系。如果不能超越這種教學(xué)模式的束縛，那么，我們的素質(zhì)教育將是一個(gè)“懸案”，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展將是一個(gè)遙遙無(wú)期的等待，課堂教學(xué)始終將是一個(gè)復(fù)制文本的行為。

盡管我們界定了“教書”與“教人”是兩個(gè)不同概念，在課堂上仍會(huì)出現(xiàn)理論和實(shí)踐的剝離，轉(zhuǎn)換一個(gè)角度我們就能發(fā)現(xiàn)其中的因果關(guān)系。問(wèn)題在于，課堂教學(xué)活動(dòng)是在已被設(shè)定的時(shí)空中進(jìn)行，這種特定的時(shí)空有需要完成的具體內(nèi)容，客觀上存在著對(duì)教師和學(xué)生的外在限制，容易形成一種思維定勢(shì)。作為“先生”的教師有先學(xué)的體悟，而教學(xué)活動(dòng)也是一種經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)活動(dòng)，教師熟悉課程重點(diǎn)和難點(diǎn)，也知道學(xué)生哪些知識(shí)學(xué)習(xí)起來(lái)有困難。當(dāng)這種經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和特定的時(shí)空、任務(wù)結(jié)合在一起時(shí)，就很容易產(chǎn)生一種本能意識(shí)，即對(duì)自己的崇拜，把自己確立在“神圣”的地位，原有的經(jīng)驗(yàn)、體悟和方法不再成為重新探討的東西，而變?yōu)橹苯觽鬟f的經(jīng)驗(yàn)和方法，導(dǎo)致教學(xué)“模式”化。教師在課堂上有一種絕對(duì)的支配權(quán)力。這種現(xiàn)象是教師的一種“異化"現(xiàn)象。黑格爾解釋為“主體在一定發(fā)展階段分裂出它的對(duì)，立面，變成外在的異己力量”。因此，對(duì)傳統(tǒng)意義上的教學(xué)應(yīng)采取“揚(yáng)棄”的態(tài)度，但是實(shí)踐中確實(shí)存在著保留什么，剔除什么的困惑。上述因素的存在，造成了理論與實(shí)踐的剝離。

教學(xué)活動(dòng)上出現(xiàn)的矛盾，是教學(xué)活動(dòng)中生命活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)性與課堂教學(xué)客觀的限制性的矛盾。一方面是積極的，表現(xiàn)為生命活動(dòng)具有的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，我們稱為向上取向;另一方面它又是消極的，是制約自身發(fā)展的限制性，我們稱為負(fù)向取向。前者具有驅(qū)動(dòng)性，后者具有制約性?？梢?jiàn)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)在永不間斷的揚(yáng)棄過(guò)程中的文化創(chuàng)造過(guò)程。因此，教師的教學(xué)過(guò)程應(yīng)是一個(gè)張揚(yáng)向上，把握負(fù)向，不斷認(rèn)識(shí)和解決矛盾的過(guò)程。

素質(zhì)教學(xué)課堂的特點(diǎn)和意義

素質(zhì)教學(xué)的課堂應(yīng)該有哪些特點(diǎn)和意義呢？首先，在課堂時(shí)間長(zhǎng)度不變的前提下，拓展更大的教學(xué)時(shí)空，其內(nèi)涵價(jià)值對(duì)人的發(fā)展才有意義。

拓展教學(xué)時(shí)空，以經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看有兩條途徑：一條是外延，也就是課時(shí)的絕對(duì)延長(zhǎng)：另一條是內(nèi)涵，通過(guò)提高效率，減少教授時(shí)間使課堂時(shí)間相對(duì)延長(zhǎng)。前者，侵占學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，不可取;后者可以使師生獲得一個(gè)更大的公共時(shí)空。這就形成了對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的共同探討的共享“機(jī)遇”。減少教授時(shí)間，涵蓋著簡(jiǎn)約性、濃縮性、一語(yǔ)中的的方法論意義。我們不是完全反對(duì)傳授，而是要求把功夫放在知識(shí)的形成，上，利用公共時(shí)空，通過(guò)觀察、探究完成認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)而把握科學(xué)方法，形成思維品質(zhì)。江蘇省錫山高中唐江澎老師“走進(jìn)朦朧詩(shī)”一課，以“經(jīng)營(yíng)方式”的理念，從不同角度展現(xiàn)了一位教師怎樣給予學(xué)生巨大的學(xué)習(xí)時(shí)空;從分組學(xué)習(xí)到“經(jīng)營(yíng)”，從“象”與“意”的板書到洞察力的培養(yǎng)，從學(xué)會(huì)“傾聽(tīng)”到體味語(yǔ)言，從文本到品味人生體驗(yàn)，從簡(jiǎn)約而富有穿透力的語(yǔ)言到美德，從文學(xué)形象到詩(shī)歌創(chuàng)意，從人生的感慨到人生境界，從“不讓課堂出現(xiàn)一個(gè)看客”，到“不讓一個(gè)學(xué)生的思維游離”。通過(guò)課堂展示的都是認(rèn)識(shí)與情感的整合，生命與人生的律動(dòng)，體驗(yàn)與生活的契合，仿佛在一個(gè)“絕對(duì)”的空間里，縱橫跌宕地推出了一顆顆滌蕩的心靈。學(xué)生怎么能不對(duì)“老馬”“思念”和“泥土”產(chǎn)生情懷呢！

清華附中趙謙翔老師通過(guò)三首“小詩(shī)”，引導(dǎo)學(xué)生感悟、體悟“理趣”，直達(dá)生命之境界，揭示了一個(gè)博大的“哲理”命題，實(shí)現(xiàn)了詩(shī)歌教化的目標(biāo)，使人格特質(zhì)和個(gè)性思維獲得廣闊生長(zhǎng)的空間，展示了一位老師“一石擊破水底天”的藝術(shù)造詣和留給我們思考學(xué)習(xí)的價(jià)值及意義。小小課堂展示了一個(gè)巨大時(shí)空。其內(nèi)涵如同商品這個(gè)“元素細(xì)胞”一樣，包含著一個(gè)經(jīng)濟(jì)規(guī)律，如同華夏文明中的“一”，包羅萬(wàn)象，演變出千變?nèi)f化的規(guī)則。另外，交互方式表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，在這種活動(dòng)中能使問(wèn)題不斷產(chǎn)生和不斷整合，思維不斷發(fā)散和集中，方法不斷選擇與求新，這意味著互動(dòng)活動(dòng)本身能創(chuàng)造出更多的具有新價(jià)值的東西，達(dá)到群體交流、個(gè)體共享的目的。同時(shí)作為資源開發(fā)的方式，使課堂成為無(wú)數(shù)的信息源和不停傳遞的信息網(wǎng)，使教學(xué)素材更為豐富、廣博、生動(dòng)。

交互活動(dòng)標(biāo)志著一個(gè)信息時(shí)代的到來(lái)，這意味著確認(rèn)了需求個(gè)體和互動(dòng)群體溝通之必然，已成為課堂教學(xué)中滿足不同層面人的需求的一種共享文化。

交互活動(dòng)應(yīng)該具有對(duì)知識(shí)的形成和拓展意義。通過(guò)趙謙翔老師讓每位學(xué)生寫出不超過(guò)一百字的詩(shī)歌鑒賞，然后進(jìn)行講評(píng)的教學(xué)，可以歸納出：寫是對(duì)信息的開發(fā)，分類講評(píng)是對(duì)信息的整合和利用，給出專家鑒賞則是準(zhǔn)確發(fā)送了信息。在這里互動(dòng)活動(dòng)使知識(shí)形成具有積極意義，其內(nèi)涵展示了知識(shí)總量的增長(zhǎng)。

互動(dòng)教學(xué)最重要的是能否激活學(xué)生的思維。激活學(xué)生思維的關(guān)鍵，在于有沒(méi)有滿足學(xué)生需求的問(wèn)題，這些問(wèn)題不是膚淺、蒼白的，而是具有挑戰(zhàn)意義的，即是針對(duì)“問(wèn)題”和結(jié)論重新提出問(wèn)題。趙謙翔老師展示給學(xué)生的畫面上有“白云、松黃、紅衣”，讓學(xué)生用心觀察萬(wàn)綠叢中點(diǎn)出的“紅塵”之意，得到“用書之智，不在書里，而在書外，全憑觀察之"（培根）的新啟示。也從另一方面激活了學(xué)生的思維，并品嘗到心靈的驚喜。

記得有一次，聽(tīng)“米洛斯的維納斯”一課，教師講得很好，但在提出問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)了失誤，“假如維納斯是個(gè)老太婆呢？”“假如這位老太婆是為了他人而犧牲的人！”假如是你的一位母親！”像這樣的提問(wèn)不僅游離了對(duì)藝術(shù)美的鑒賞，還混淆了自然美、藝術(shù)美以及倫理美等許多概念。有價(jià)值的提問(wèn)應(yīng)是能激活問(wèn)題，引起思考探究，滿足學(xué)生內(nèi)心興趣和發(fā)展的需求，并具有創(chuàng)造性的意義。

教師要具有合理配置教學(xué)資源的能力

教師對(duì)教學(xué)資源能自由、自覺(jué)、合理地配置和分布。信息經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)在信息勞動(dòng)方面是開發(fā)成本的提高，這是知識(shí)價(jià)值規(guī)律的表現(xiàn)，教師成本開發(fā)（如繼續(xù)教育、智能培訓(xùn)、個(gè)人信息設(shè)備配置以及資源整合，還包括無(wú)形投入，如情感、經(jīng)驗(yàn)積累等）是教師角色從根本上得到轉(zhuǎn)換的條件。只有實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才有能力處理好課程中（如整體與部分、個(gè)體與全體、知識(shí)與學(xué)習(xí)、情感與方法、設(shè)計(jì)與目標(biāo)等）各個(gè)要素的關(guān)系，合理配置與分布教學(xué)資源。更好地把握課程體系和標(biāo)準(zhǔn)，并持續(xù)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展。教師的成本意義應(yīng)成為這個(gè)時(shí)代關(guān)注的特點(diǎn)。

福建省廈門一中任勇老師從演示數(shù)字開始到以圖形終結(jié)，從圓的四等分的微觀變化衍生出質(zhì)的變化，揭示出數(shù)學(xué)的“發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、有序、高效”的規(guī)律。整個(gè)推理、論證過(guò)程，都在充滿觀察想像、探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的邏輯之中，也在“現(xiàn)實(shí)之中"，更能見(jiàn)到教者源于生活情感，立于對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的追求。

三位名師對(duì)素材的選擇，獨(dú)具匠心，不由得讓人嘆服。從素材的挑選到整合，即是一位教師多年來(lái)對(duì)教學(xué)探驪得珠的結(jié)果，又是對(duì)教學(xué)價(jià)值理念的追求境界。

創(chuàng)造性地配置資源分布的能力，是教師教學(xué)生命力之所在。在金陵中學(xué)聽(tīng)到的一節(jié)語(yǔ)文課或許能給我們以啟迪。這節(jié)課的內(nèi)容是魏晉五言詩(shī)。有《迅迢牽牛星》、《行行重行行》、人文詩(shī)特點(diǎn)、曹植其人（背景）、《白馬篇》、這么多內(nèi)容，如果不是身臨其境，真不敢耳食。教師是這樣講課的，領(lǐng)讀《迢迢牽牛星》之后，直入主題。第一個(gè)問(wèn)題是“給這首詩(shī)起個(gè)名字”，發(fā)言同學(xué)有30多人次，提出“心很近人很遠(yuǎn)”、“望到老死”、“相思不相見(jiàn)，可望不可及”、“望眼欲穿”等名字。第二個(gè)問(wèn)題是“這首詩(shī)的語(yǔ)言特色”，要求聯(lián)想學(xué)過(guò)并與之相近的詩(shī)來(lái)回答。第三個(gè)問(wèn)題是“作者為何要寫這首詩(shī)”。最后，要求學(xué)生根據(jù)詩(shī)中的意境，想像敘述一個(gè)故事。在這節(jié)課中，教師還運(yùn)用了大量的激勵(lì)語(yǔ)言，使用了發(fā)散、集中、推理、聯(lián)想、逆向等各種思維形式。如此之大的課堂容量，如果不是交互活動(dòng)，不是教學(xué)中各要素配置、分布合理、講評(píng)詳略得當(dāng)，何以能完成教師的設(shè)計(jì)目標(biāo)，并將教學(xué)時(shí)空拓展得“無(wú)邊無(wú)際"呢？這印證了教師的成本意義。

從“教書”轉(zhuǎn)換為“教人”的素質(zhì)教學(xué)，旨在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展。以何種方式來(lái)達(dá)到這一目標(biāo)，并非存在一個(gè)統(tǒng)一的模式。但是，在促進(jìn)這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)過(guò)程中，必然存在著一個(gè)與其相適應(yīng)的教學(xué)方式，依著這種方式從事教學(xué)活動(dòng)的教師應(yīng)該是具有創(chuàng)新理念和具備創(chuàng)造力的人。