作者簡介 謝德勝，男，特級教師，中學物理研究員，重慶市物理教育研究會常務理事，沙坪壩區(qū)教師進修學院物理教研員，高中物理新課標司南版教材編寫組核心成員，并參與了其中三本教材和兩本教學用書的編寫。長期從事物理教學研究工作，主編或參編的教學用書多達40余本，在有CN或ISSN刊號的刊物上發(fā)表學術論文近20篇。

加強科學探究，培養(yǎng)學生的科學探究能力、實事求是的科學態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神，是當前基礎教育課程改革的一個基本理念?？茖W探究是物理課程內(nèi)容標準的重要組成部分，既是學生學習的目標，又是一種重要的教學方式。在課程改革教學實踐中，怎樣組織有效的科學探究，一直是廣大教師和教研工作者努力研究探索的課題。

新課程改革已經(jīng)進行了四年多，不少第一線的教師對組織開展科學探究積累了不少經(jīng)驗，一些教育研究工作者也提出了很多研究成果。但從筆者對當前物理課堂教學調(diào)研的情況來看，科學探究的教學至今仍然存在不少值得研討的問題。怎樣的探究活動才是符合課程改革理念的科學探究，目前仍然困擾著不少物理教師。下面，筆者就幾個突出的主要問題談一些看法。

1 科學探究要名符其實

按照新課標編寫的初中物理和高中物理教材，為了落實加強科學探究，在教材中都編寫了不少以科學探究為主題的內(nèi)容。如滬科版初中物理教材兩冊共編排了以科學探究為主題的內(nèi)容15節(jié)。除了這15節(jié)內(nèi)容外，教材其它很多節(jié)的內(nèi)容也安排了實驗探究，這為在教學中加強科學探究創(chuàng)造了條件。但在實際教學中，由于對教材的處理不當，“假探究”的現(xiàn)象比較普遍，使科學探究有名無實，沒能達到課程標準和教材編寫者期望達到的目標。

新課標物理教材中設計的科學探究課，一般都安排有提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據(jù)、分析與論證等內(nèi)容。教材為了引導學生進行科學探究，一般對猜想、制定計劃與設計實驗等都提供了范例。以滬科版初中物理的“科學探究：摩擦力”一節(jié)為例，在猜想環(huán)節(jié)提供了“摩擦力可能與接觸面粗糙程度有關”等五種猜想，而且在進行實驗與收集證據(jù)環(huán)節(jié)提供了用實驗驗證猜想的方案。

對這節(jié)教材的教學，通常的情況是：學生的猜想通過上課前預習教材或在課堂上看教材，照教材的內(nèi)容進行。在制定計劃與設計實驗環(huán)節(jié)，學生則按照教材驗證猜想提供的方案進行。這樣上科學探究課，學生的猜想、制定計劃與設計實驗方案等實際上是按照教材的內(nèi)容依葫蘆畫瓢，完全達不到獨立根據(jù)問題進行大膽猜想、探究解決問題的目的。從理論上看，學生在課堂上的科學探究活動雖然不同于實際生活，也不要求探究問題的結論是人類未知的，但要探究的問題相對于學生而言應該是未知的，否則，就談不上是探究。如果學生根據(jù)教材上的結論進行探究，探究的結論變成了已知，就失去了探究的意義。

要在教材編寫的科學探究課中實現(xiàn)真正意義上的探究，必須改變這種“假探究”的教學方式。我們區(qū)通過研究，采取的方法是不局限于教材的內(nèi)容，鼓勵學生在教材提供的內(nèi)容的基礎上去擴展探究的內(nèi)容。以上面的“科學探究：摩擦力”為例，教學時不只局限于學生能說出教材提供的五種猜想，更要求學生能提出更多教材沒有涉及的猜想。對學生的每一種猜想，都要求學生說出為什么這樣猜想，引導學生結合所學的知識和生活經(jīng)驗進行科學的猜想。對制定計劃與設計實驗的教學也采取了類似的方法。這樣教學，學生要探究的問題的結論就不再是已知的，能較好地引導學生根據(jù)要解決的問題進行科學探究，培養(yǎng)學生大膽質(zhì)疑、獨立進行科學探究的能力。

2 接受式教學應注意滲透科學探究

按照新課標編寫的教材，多數(shù)教學內(nèi)容不是以科學探究的形式編寫的。對這些教材內(nèi)容，是不是就完全采取接受式的教學方式，直接把知識的結論傳授給學生呢？答案是否定的。對這類教材內(nèi)容，也應注意結合教材內(nèi)容的特點和學生的實際，滲透科學探究。正如全日制義務教育《物理課程標準》教學建議部分指出的那樣：科學探究是物理課程的重要內(nèi)容，它應貫穿于物理教學的各個環(huán)節(jié)。這要求教師在物理教學中，在教學的各個環(huán)節(jié)上積極地創(chuàng)造條件，促進學生積極有效地進行探究學習。

事實上，有很多教學內(nèi)容，都可以通過創(chuàng)造條件，進行有效的科學探究，只不過這時的探究不可能包括科學探究的所有要素，一般只涉及部分要素。例如，滬科版初中物理教材中很多節(jié)的教學內(nèi)容，在引入新課時，都是先從學生已學過的知識和生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設一定的問題情景，然后提出問題。對這類教學內(nèi)容，教學時完全可以利用相關的問題情景，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。對那些沒有設置問題情景的教學內(nèi)容，也可通過創(chuàng)設問題情景來引導學生發(fā)現(xiàn)和提出問題。以滬科版初中物理“連接串聯(lián)電路和并聯(lián)電路”為例，教學時可以先給學生提出家庭、教室里的用電器，讓學生猜想這些用電器可能有哪些連接方式？在學生猜想后再讓學生根據(jù)教材提供的電路去分析歸納出電路連接的兩種方式。這樣教學，可以滲透科學探究中猜想、發(fā)現(xiàn)提出問題等因素，培養(yǎng)學生科學猜想、發(fā)現(xiàn)提出問題的能力。

值得提出的是，在現(xiàn)在的高中和初中物理教學的習題課中，如果采取恰當?shù)慕虒W方式，仍然可以滲透科學探究的因素。例如，在講例題時，如果采取先讓學生獨立審題、提出解答題目的思路和方法，教師再進行適當點撥的方式，對培養(yǎng)學生獨立進行分析論證，運用所學物理知識分析解決實際問題的能力是大有幫助的。

3 正確認識科學探究的教學效果

對在物理教學中加強科學探究的重要性，經(jīng)過幾年的課程改革實踐，一般都有正確的認識。但對科學探究的教學效果，第一線的教師，甚至一些教學研究工作者卻有不同的看法。比較典型的看法：一是認為科學探究較接受式教學從學生學習物理知識的角度看，效率較低。同一物理知識的教學，利用探究式教學方式比利用接受式教學方式用的時間要多得多。因為接受式教學，學生要學習的內(nèi)容是以結論的形式呈現(xiàn)出來的，直接傳授給學生就行了。而對于探究式教學，則要求學生通過一系列探究活動，才能知道內(nèi)容的結論。二是認為科學探究對學生能力要求高，基礎較差的學生難于參與其中，長時期進行科學探究，將加大學生的兩極分化。

對此，筆者組織所在區(qū)的初高中物理教師進行了專題的實驗研究。從實驗情況看，上述兩種看法都帶有片面性。確實，采取探究式的教學方式從課堂教學的知識容量看，比接受式教學小。但從教學效率的角度看，卻不盡然。因為教學效率的大小不應該從教師講了多少知識的角度去評價，而應該從學生提高能力的角度去評價。按照這樣的觀點，接受式教學雖然教師講的知識相對科學探究的知識多，但由于學生對知識是被動接受，缺乏大腦的思維加工，學生究竟能掌握多少很難說。同時，由于學生不了解物理知識的來龍去脈，所學的知識很難有深刻的理解，對所學物理知識的效果就會打折扣。因此，接受式教學相對于探究式教學對知識的掌握上具有多大的優(yōu)勢，還值得研究。

至于對探究式教學，基礎差的學生難于參與，甚至會加劇學生的兩極分化這個問題。從我區(qū)研究的情況看，這種現(xiàn)象并不明顯。反而是由于加強了科學探究，學生有了參與動腦、動手、動口的機會，不少基礎差的學生在課堂上參與學習的時間更多了。采取接受式教學方式，如果學生基礎差，一旦聽不懂，就很難認真聽下去。即使聽得懂，要讓學生一節(jié)課都被動地聽，從心理學的角度看，也是不科學的。而讓學生進行科學探究，既符合學生好動的心理特點，使學生的學習主動性增強，同時學生學習可以根據(jù)自己的實際情況進行探究。

近幾年來，我區(qū)一直在組織教師進行科學探究教學的課題研究，從研究結果看，學生成績不存在兩極分化特別突出的問題，這兩種教學方式下學生的學習成績沒有明顯的差異。而采取探究式教學，無論是學生對科學探究的體驗、學生探究能力的培養(yǎng)都明顯優(yōu)于接受式教學，確實是不容置疑的。當然，這并不等于說任何的教學內(nèi)容都要采取科學探究的方式，一節(jié)課究竟采取以探究式教學為主還是采取接受式教學為主，要視教學內(nèi)容和學生的基礎而定。

(欄目編輯廖伯琴)