一、問題的提出。

已經(jīng)走過的2006年，在中國基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域里，可以說是再次將素質(zhì)教育推向社會(huì)矚目的重要地位的一年。這在黨和政府的一系列文件及相關(guān)研究中表現(xiàn)得尤為清晰：

2006年6月29日頒布的新《義務(wù)教育法》第一次將“實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)”，作為義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針的要求，以法律形式作出了規(guī)定。

同年10月11日中共中央十六屆六中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》，在與教育相關(guān)的部分再次強(qiáng)調(diào)了“全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育改革，提高教育質(zhì)量……保障人民享有接受良好教育的機(jī)會(huì)”的要求。

同年11月根據(jù)中央領(lǐng)導(dǎo)指示，由教育部等國家有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)、組織開展的長達(dá)一年多的素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研所形成的一系列研究報(bào)告，以《共同的關(guān)注》為名結(jié)集出版。該報(bào)告集可看作是對(duì)已經(jīng)提出了20年的“素質(zhì)教育”，在實(shí)踐領(lǐng)域多層面開展?fàn)顟B(tài)的回顧與總結(jié)，且把重點(diǎn)放在問題的分析、對(duì)今后如何深入推進(jìn)素質(zhì)教育的各種策略或政策性的建議上。在“素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研總報(bào)告”中明確提出，“全面推進(jìn)素質(zhì)教育依然任重道遠(yuǎn)，一些新情況、新問題值得高度重視”。①這種直面問題的精神在以往由政府相關(guān)部門組織的調(diào)查報(bào)告中是不多見的，然而卻是令人充滿信心和希望的。

一系列來自最高決策層傳遞的重要信息，足以讓我們得出這樣的判斷：在今后的一段時(shí)間里，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的改革深化，要求全面推進(jìn)素質(zhì)教育。但是，對(duì)于教育實(shí)踐工作者而言，不能滿足于對(duì)上述判斷的認(rèn)同。更重要的是需要對(duì)以下問題有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)：當(dāng)今何以依然強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育？在以往素質(zhì)教育推進(jìn)中存在什么問題？存在這些問題的原因是什么？等等。唯有如此，才有可能對(duì)如何全面推進(jìn)素質(zhì)教育作進(jìn)一步有效的策劃；才有可能成為自覺、積極、創(chuàng)造性的行動(dòng)者，而不是表面的響應(yīng)者、盲目的執(zhí)行者、簡單的跟風(fēng)者，或者固步自封者。然而，在上述一系列問題之上，還有一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的、關(guān)鍵的、實(shí)質(zhì)性的問題，那就是“素質(zhì)教育是什么”這樣一個(gè)問題。

眾所周知，“素質(zhì)教育是什么”在中國并不是一個(gè)新問題，它已經(jīng)存在了20年，人們對(duì)它的回答和態(tài)度各不相同，至今尚未達(dá)成共識(shí)。更要指出的是，這些不同的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，已不是只停留在紙面上的文字存在，而且是在教育實(shí)踐中各不相同的實(shí)際存在。不對(duì)這些不同的實(shí)存狀態(tài)作進(jìn)一步的梳理與辨識(shí)，連“當(dāng)今素質(zhì)教育究竟要推進(jìn)什么”的認(rèn)識(shí)都難以清晰，怎么談得上“全面實(shí)施”？因此，在我看來，在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)實(shí)施素質(zhì)教育的今天，我們完全有必要就“素質(zhì)教育是什么”這一素質(zhì)教育問題領(lǐng)域中的第一問題作再認(rèn)識(shí)。

二、梳理與辨識(shí)。

在當(dāng)代中國，“素質(zhì)教育是什么”的已有“答案”，主要在兩個(gè)層面上由不同的主體以不同的形態(tài)作出了不同的回答：一個(gè)是政府決策層面，由政府決策系統(tǒng)承擔(dān)，以文件、決定、計(jì)劃、法律等方式作出回答；一個(gè)是教育實(shí)踐層面，由廣大教育工作者承擔(dān)，以實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方式作出回答。這兩個(gè)層面的回答有相關(guān)性，但并不完全一致。就影響力而言，主要沿著由上而下的路線行進(jìn)。這是我們對(duì)已有答案首先作出的劃層清理。除此以外，還有這兩個(gè)系統(tǒng)之外的成員的回答，如教育理論研究者的相關(guān)言論，由出版商組織或趕形勢(shì)、或?yàn)槔麧櫝霭娴母黝悤取５捎诮逃碚撗芯空吒髯缘娜∠虿灰缓臀覈L期以來不重視教育理論的慣習(xí)，故在以行政方式推進(jìn)的素質(zhì)教育中，除部分為行政要求落實(shí)服務(wù)、并以行政部門特聘專家的身份工作的專家外，教育理論研究者的言論在形成當(dāng)前素質(zhì)教育大格局中的影響力，有限到可忽略不計(jì)的程度。而出版商為宣傳或利潤所制作的書籍，大多也存放在圖書館的書架上，“泡沫破碎”、“水分蒸發(fā)”以后所剩也就無幾了。故這兩方面我們都沒有列入梳理的范圍。

首先要梳理的是第一層面的“答案”。素質(zhì)教育在我國是由政府明確提出，且具有行政指令、當(dāng)今已上升到法律規(guī)定、代表國家意志的特征。盡管達(dá)到當(dāng)前的高度有一個(gè)形成過程，但可以說，政府是素質(zhì)教育的“原創(chuàng)者”和強(qiáng)力推進(jìn)者。因此，要理解素質(zhì)教育指的是什么，就不能不對(duì)政府一系列相關(guān)的決策性文件進(jìn)行梳理與辨識(shí)。②

縱觀20年來有關(guān)素質(zhì)教育論述的相關(guān)文件，我們可以看到保持一貫性的和存在區(qū)別的兩大類不同的表達(dá)。

第一，以提高民族素質(zhì)為宗旨，是決策層對(duì)素質(zhì)教育的一貫表達(dá)。

1985年發(fā)表的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱“85決定”）是我國改革開放以來第一個(gè)有關(guān)教育改革的文件，在這個(gè)文件中明確指出，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)”。此后，提高民族素質(zhì)一直被當(dāng)作基礎(chǔ)教育的根本目的。如1993年中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》（以下簡稱“93綱要”）第一次以中央文件的方式提出“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”。1997年原國家教委下達(dá)《關(guān)于目前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》（以下簡稱“97意見”）第一次對(duì)素質(zhì)教育作了規(guī)范性的表達(dá)，其中的第一句話就是“素質(zhì)教育是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育”。此后有關(guān)素質(zhì)教育的展開式表述出現(xiàn)區(qū)別，但關(guān)于“宗旨”的提法卻一直持續(xù)至今。然而，我們?cè)谟懻撍刭|(zhì)教育問題時(shí)，忽視了對(duì)這個(gè)一貫性表述的關(guān)注，不是首先在作為教育宗旨的層面上來認(rèn)識(shí)“素質(zhì)教育”，卻把重心放到“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的對(duì)峙以及政府文件中有關(guān)素質(zhì)教育的更為具體的表述上。這可能是造成認(rèn)識(shí)上、實(shí)踐中出現(xiàn)誤區(qū)的重要原因。

第二，實(shí)施素質(zhì)教育的范圍、要求、重點(diǎn)隨形勢(shì)和認(rèn)識(shí)的變化而有不同表述。

從范圍的角度看，素質(zhì)教育在“93綱要”中明確限于中小學(xué)，而在1999年中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱“99決定”）中，素質(zhì)教育已經(jīng)擴(kuò)大為各級(jí)各類學(xué)校都要推行，涵蓋了教育的全部時(shí)空和內(nèi)容。自此以后，素質(zhì)教育成為一個(gè)泛用詞運(yùn)用至今。究竟在什么意義上，素質(zhì)教育才具有普遍性，這也是一個(gè)值得反思的問題。

從素質(zhì)教育推進(jìn)的重點(diǎn)放在哪里的角度看，政府文件經(jīng)歷了從體制改革（“85決定”）到教育現(xiàn)代化、加強(qiáng)德育、減輕負(fù)擔(dān)（“93綱要”）等方面，再到以培養(yǎng)新人為核心，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里全面推進(jìn)教育改革的深化（“99決定”），新世紀(jì)發(fā)表的第一個(gè)相關(guān)文件《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡稱“04計(jì)劃”）又出現(xiàn)了以課程改革為核心，進(jìn)行與課程改革相關(guān)的考試改革、探索現(xiàn)代學(xué)校制度等新要求。這些實(shí)際上是政府每一階段的工作重點(diǎn)，通常被稱作“抓手”，它隨改革的重心而變。但由于缺乏對(duì)重心與系統(tǒng)、過程及宗旨的關(guān)系的認(rèn)識(shí)與分析，重心就可能變成一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”被強(qiáng)化，甚至把某些“點(diǎn)”或者是“線”、“塊”的改革就當(dāng)作是素質(zhì)教育的全部。

從素質(zhì)教育由總體指向民族素質(zhì)到對(duì)學(xué)生素質(zhì)要求的角度看，政府文件的表述也有變化。“93綱要”的提法是“面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科技、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”。其中“科技”、“身體心理素質(zhì)”與以往一貫對(duì)學(xué)生的要求在提法上有不同的方面。

“97意見”的表述在點(diǎn)明了“素質(zhì)教育是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育”之后，緊接著強(qiáng)調(diào)：“它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘隆⒅?、體等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)發(fā)展為基本特征的教育?！边@段話可以說是至今為止，政府文件中對(duì)素質(zhì)教育的“根本宗旨”與“基本特征”相對(duì)清晰、完整的表達(dá)，它突出了素質(zhì)教育關(guān)注學(xué)生“全體”和要求“全面”提高其“基本”素質(zhì)；突出了“基本”之所指是學(xué)生的“態(tài)度”、“能力”（接下去的文字又將“基本”展開表述為“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體和審美”）；突出了“基本特征”，進(jìn)而還強(qiáng)調(diào)了中小學(xué)素質(zhì)教育是為培養(yǎng)學(xué)生“成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民奠定基礎(chǔ)”的性質(zhì)。從以上分析中，我們不難看出在這一文件中，素質(zhì)教育的價(jià)值和著力點(diǎn)在于人的長遠(yuǎn)發(fā)展、在于基本素質(zhì)、在于奠定基礎(chǔ)。因此在具體要求上顯得比“93綱要”更為概括和強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展的根本方面。

“99決定”與前面的區(qū)別，一是強(qiáng)調(diào)“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”；二是對(duì)受教育者如何達(dá)到目標(biāo)，提出了堅(jiān)持“四個(gè)統(tǒng)一”：“堅(jiān)持學(xué)習(xí)科學(xué)文化和加強(qiáng)思想修養(yǎng)的統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)習(xí)書本知識(shí)與投身社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一，堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與服務(wù)祖國人民的統(tǒng)一，堅(jiān)持樹立遠(yuǎn)大理想與進(jìn)行艱苦奮斗的統(tǒng)一?！边@“四個(gè)統(tǒng)一”就內(nèi)容而言無可非議，但“四個(gè)堅(jiān)持”之間的邏輯關(guān)系及其與素質(zhì)教育宗旨的特殊關(guān)系都不甚明了，很容易停留在一般論說的水平上，也很難在實(shí)踐中得到貫徹。以上兩個(gè)區(qū)別是與當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的水平與需要相關(guān)的，但對(duì)“素質(zhì)教育是什么”的認(rèn)識(shí)而言，我認(rèn)為，與“97意見”比并無原則意義上的重要突破。因此，可以說，“97意見”中關(guān)于“素質(zhì)教育”的論述，可以作為我們認(rèn)識(shí)政府決策部門對(duì)“素質(zhì)教育是什么”的基本和重要依據(jù)。

當(dāng)前需要梳理的有關(guān)“素質(zhì)教育是什么”的另一個(gè)重要層面是中小學(xué)的實(shí)存狀態(tài)。與政府層面相比，中小學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)存狀態(tài)更為復(fù)雜，影響其實(shí)施的因素也更為多元。③但是就總體而言，中小學(xué)的相關(guān)實(shí)踐是隨著行政指令而變化的。由于外界其他因素的影響，實(shí)踐主體的認(rèn)識(shí)差異以及各地區(qū)、各學(xué)校的基礎(chǔ)狀態(tài)的不同，具體實(shí)踐所呈現(xiàn)的狀態(tài)與行政要求、期望有很大距離與偏差，或者將行政指令中原本存在的偏差作了更為夸張的放大、更為多樣的表達(dá)。盡管20年素質(zhì)教育的推進(jìn)使學(xué)校教育發(fā)生了不少變化，但總體而言，政府提出素質(zhì)教育所要力圖改變的狀態(tài)，并未取得顯著變化。這也是為何2006年政府會(huì)再度強(qiáng)調(diào)“全面實(shí)施素質(zhì)教育”的原因之一。

概括地說，在中小學(xué)教育實(shí)踐中，對(duì)“素質(zhì)教育是什么”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和主要偏差，可概括為如下三點(diǎn)：

1.對(duì)素質(zhì)教育的宗旨缺乏深入認(rèn)識(shí)，往往將其當(dāng)作一種運(yùn)動(dòng)式的口號(hào)，或是一種不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去實(shí)踐。對(duì)素質(zhì)教育是一項(xiàng)長期、艱巨、涉及到學(xué)校整體和全體師生的深刻變革，缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。因此改革的目標(biāo)流于表面化、膚淺化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表現(xiàn)特征。

2.對(duì)學(xué)校教育中存在問題的批判簡單化、狹窄化。正因?yàn)閮H把“應(yīng)試教育”作為素質(zhì)教育的對(duì)立面來看，素質(zhì)教育能否實(shí)施反而成了外部的問題，而不是學(xué)校內(nèi)部的需要。一系列認(rèn)為學(xué)校不能實(shí)施素質(zhì)教育的理由大量出現(xiàn)，諸如：高考不改，學(xué)校無法改；社會(huì)、家長不可能不要求學(xué)校的高升學(xué)率，素質(zhì)教育難以被社會(huì)接受；教育行政部門衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)最看得見的是升學(xué)率，此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)不變學(xué)校無法動(dòng)，等等。推進(jìn)素質(zhì)教育“條件論”盛行，使實(shí)現(xiàn)學(xué)校素質(zhì)教育的主體處于消極、被動(dòng)的狀態(tài)。而“條件論”的出現(xiàn)，與將素質(zhì)教育、應(yīng)試教育對(duì)峙而提相關(guān)。把應(yīng)試教育當(dāng)作是對(duì)以往教育否定的理解也招來對(duì)素質(zhì)教育的反對(duì)與抵觸。

3.對(duì)素質(zhì)教育理解的局部化與孤立化，也是影響素質(zhì)教育推進(jìn)有效性的重要因素。最初，相當(dāng)一部分的實(shí)踐工作者，把素質(zhì)教育理解為加強(qiáng)學(xué)生的課外活動(dòng)，與改革開放早期教育改革中提出的“第二課堂”、“第二渠道”聯(lián)系在一起。出現(xiàn)了“素質(zhì)教育”唱唱跳跳、轟轟烈烈，“應(yīng)試教育”（指主課教學(xué)）扎扎實(shí)實(shí)、寸時(shí)必爭的雙重局面。而后，又出現(xiàn)將課程改革、甚至只將社會(huì)實(shí)踐、活動(dòng)課、綜合課、校本課程等新課程體系中的某些課程，看作是實(shí)施素質(zhì)教育的全部，忽視學(xué)校教育系統(tǒng)整體變革。這些點(diǎn)狀的思維方式以及由此出發(fā)而形成的行為方式，同樣影響了素質(zhì)教育的全面推進(jìn)和真實(shí)效應(yīng)。

除此以外，從素質(zhì)教育推進(jìn)策略的角度來看，主要通過行政貫徹、自上而下的方式，也是造成實(shí)踐工作者缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，缺乏作為改革主體的意識(shí)和能力的原因之一。

三、四點(diǎn)再認(rèn)識(shí)。

上述對(duì)素質(zhì)教育存在狀態(tài)的梳理與辨識(shí)，是一種清思與反思，為我們當(dāng)前對(duì)素質(zhì)教育的再認(rèn)識(shí)提供了基礎(chǔ)，但它還不是再認(rèn)識(shí)本身，更不是再認(rèn)識(shí)的結(jié)論。再認(rèn)識(shí)的完成，要通過再思來實(shí)現(xiàn)。

再思首先指向已經(jīng)提出的“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育”這一提法的合理性與針對(duì)性。如前所述，這正是前一階段尚未充分展開、尚未引起重視的，然而卻是政府對(duì)素質(zhì)教育最基本內(nèi)涵的規(guī)定。

從宗旨的意義上理解的素質(zhì)教育意味著什么？在我看來，它意味著素質(zhì)教育處于一切教育活動(dòng)之魂的地位，而不是一個(gè)規(guī)定化的教育活動(dòng)的模式。學(xué)校具體地開展以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育活動(dòng)，是一個(gè)從“魂”到“體”，從“一”到“多”，從“一般”到“特殊”，從抽象到具體、生動(dòng)，從規(guī)定到創(chuàng)造的艱難的轉(zhuǎn)化過程。因此，我們必須拋棄素質(zhì)教育有單一操作模式，或者企圖通過對(duì)操作模式的規(guī)定來推進(jìn)素質(zhì)教育的企求。素質(zhì)教育作為一種教育宗旨的實(shí)現(xiàn)，要通過廣大教育實(shí)踐和理論工作者的創(chuàng)造來完成，要充分重視學(xué)校自身狀態(tài)、承擔(dān)任務(wù)和環(huán)境的差異性。要求各級(jí)各類學(xué)校都實(shí)施素質(zhì)教育，只有在“宗旨”這個(gè)最為一般的意義上是合理的。

從宗旨的意義上理解素質(zhì)教育，是我國教育改革已轉(zhuǎn)向重視教育內(nèi)在規(guī)定性的表現(xiàn)。因?yàn)椤八刭|(zhì)”是屬于人的。這里所言“素質(zhì)”之主體是由人組成的民族和每一個(gè)學(xué)生。以提高民族和學(xué)生的基本素質(zhì)為宗旨，正是體現(xiàn)了教育作為以影響人的發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)之內(nèi)在規(guī)定性，是提倡“以人為本”的社會(huì)發(fā)展觀在教育領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)。社會(huì)以人為本，教育以提高人的素質(zhì)為根本宗旨，這是人類社會(huì)進(jìn)步的追求。正是在這個(gè)意義上，表明了素質(zhì)教育的進(jìn)步性、合理性和應(yīng)向教育內(nèi)在規(guī)定性回歸而具有的科學(xué)性。

與此相關(guān)，研究這一規(guī)定性，也讓我們有可能重新思考：作為宗旨的素質(zhì)教育的針對(duì)性究竟是什么？我認(rèn)為，它是針對(duì)忽視教育內(nèi)在規(guī)定性，以“工具主義”和“功利主義”為代表的其他教育宗旨。這一類宗旨在中國并不陌生，如將教育僅視作階級(jí)斗爭的工具，視作發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具；使教育服務(wù)于眼前的、可見的、實(shí)惠的功利的獲取，等等。

應(yīng)試教育只是工具主義和功利主義的一種表現(xiàn)，它還不足以成為在宗旨意義上的“素質(zhì)教育”的對(duì)峙者。當(dāng)然，應(yīng)試教育的存在和對(duì)學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生的負(fù)面影響，是提出素質(zhì)教育的直接原因之一，這種現(xiàn)象需要改變和克服，但必須找到“根”。作為應(yīng)試教育之根，教育上的工具主義、功利主義藏在更深處。今天它可以“應(yīng)試教育”的方式表現(xiàn)，明天則可能以另一種或多種方式表現(xiàn)，而且在不同的層面上還有不同的表現(xiàn)。實(shí)際上工具主義和功利主義的取向已經(jīng)向青少年學(xué)生滲透。考試作弊現(xiàn)象的嚴(yán)重化、選擇專業(yè)的唯功利傾向，對(duì)自身基本素質(zhì)發(fā)展重要性的缺乏自覺，為獲取眼前利益可以不擇手段等現(xiàn)象，都是具體表現(xiàn)。一個(gè)“應(yīng)試教育”如何能夠擔(dān)當(dāng)?shù)闷鹑绱硕嗟男螒B(tài)？將“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”對(duì)峙，實(shí)際上依然是沒有在宗旨意義上理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的表現(xiàn)。

今后“素質(zhì)教育”的推進(jìn)，要從與“應(yīng)試教育”的簡單糾纏中走出，這不是說不要否定僅以應(yīng)試為目的之教育，而是要以素質(zhì)教育的建設(shè)性的推進(jìn)，以其真實(shí)的成效來取代應(yīng)試教育。光靠批判解決不了應(yīng)試教育的問題，只有變革的實(shí)踐才是從根本上解決問題的力量。

其次，素質(zhì)教育具有時(shí)代性。素質(zhì)教育在實(shí)踐中的具體表現(xiàn)因時(shí)代而變化，呈現(xiàn)多樣性和發(fā)展性。這是再思考形成的第二個(gè)認(rèn)識(shí)。

不難聽到這樣的議論：教育應(yīng)提高人的素質(zhì)，這是早已有之的認(rèn)識(shí)，素質(zhì)教育沒有什么新意。難道我們過去的教育都對(duì)人的素質(zhì)提高沒有作用？難道過去培養(yǎng)出來的人素質(zhì)都不高？這里且不說這種認(rèn)識(shí)沒有意識(shí)到當(dāng)今在宗旨的意義上提出素質(zhì)教育的重要性和針對(duì)性，更需要指出的是在這樣的認(rèn)識(shí)中，對(duì)“素質(zhì)”的理解是凝固的，是生理、心理式的抽象。而在“素質(zhì)教育”中所指的“素質(zhì)”，是當(dāng)代社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)的要求。在當(dāng)前處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國教育，明確轉(zhuǎn)型的方向與不可逆轉(zhuǎn)性，認(rèn)識(shí)這一轉(zhuǎn)型的發(fā)展價(jià)值，研究社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)人的素質(zhì)新的要求與變化，是理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性任務(wù)。④這是需要花大力氣去研究的問題，不是古已有之、早已明白的問題。然而以往在這方面總體來看研究不足。正是這些不足，才會(huì)使我們?nèi)狈?duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)進(jìn)行基于時(shí)代分析的清晰認(rèn)識(shí)；才會(huì)出現(xiàn)跟各種風(fēng)走、或簡單按文件規(guī)定辦的局面；才會(huì)認(rèn)為素質(zhì)教育的要求沒有什么意義。

與素質(zhì)教育時(shí)代性相關(guān)的，還有兩個(gè)方面的可能性：一是社會(huì)、環(huán)境等教育內(nèi)外條件的可能性；二是教育對(duì)象的發(fā)展可能性。對(duì)兩種不同可能性的把握，是為了將對(duì)人的素質(zhì)的時(shí)代性普遍要求，具體、恰當(dāng)?shù)亍⒂懈鶕?jù)地轉(zhuǎn)化為不同類型和各個(gè)具體學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)方針；是使素質(zhì)教育切實(shí)可行的保證。我們強(qiáng)調(diào)可能性，與強(qiáng)調(diào)“條件論”的區(qū)別在于，“可能性”作為認(rèn)識(shí)的一個(gè)維度，所關(guān)注的不只是對(duì)時(shí)代性在普遍向特殊轉(zhuǎn)化中的不可或缺性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)可能是潛在的，是可變的，是指向未來的，是在落實(shí)素質(zhì)教育時(shí)需要開發(fā)和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)在基礎(chǔ)教育改革中尤其重要。提出素質(zhì)教育時(shí)代性與可能性的統(tǒng)一，是我們?cè)偎妓玫牡谌齻€(gè)認(rèn)識(shí)。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，素質(zhì)教育的性質(zhì)要求教育實(shí)踐作整體的轉(zhuǎn)型性變革。在宏觀層面上不僅要求教育系統(tǒng)內(nèi)部的整體變革，還要求社會(huì)相關(guān)領(lǐng)域、制度的變革。社會(huì)與教育系統(tǒng)的關(guān)系不是相互索取，而是相互支持，形成大系統(tǒng)與小系統(tǒng)、母系統(tǒng)與子系統(tǒng)間的良性循環(huán)。這里的前提性要求是作為大系統(tǒng)的社會(huì)，要關(guān)注教育變革與發(fā)展的需要，要認(rèn)識(shí)和尊重教育系統(tǒng)的特殊性和專業(yè)性。在學(xué)校層面上，同樣也需要作系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型性變革，而不是停留在點(diǎn)狀的改革設(shè)計(jì)上。⑤這不是說不要進(jìn)行具體分項(xiàng)的改革，而是要在形成整體變革設(shè)計(jì)的前提下，開展局部的、點(diǎn)上的改革，并關(guān)注局部、點(diǎn)與整體相互之間的關(guān)聯(lián)性、在實(shí)施作為宗旨的素質(zhì)教育意義上的一致性。素質(zhì)教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)特質(zhì)，是我們對(duì)素質(zhì)教育再思的第四點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

“思而后行，隨行辨思，以思促行，思行互成”，這是素質(zhì)教育推進(jìn)中認(rèn)識(shí)與實(shí)踐發(fā)展的思行關(guān)系。只有形成一支愛思且愛行的積極投身于中國教育改革的隊(duì)伍，中國素質(zhì)教育才有可能全面、有效地實(shí)施。

注釋：

①素質(zhì)教育調(diào)研組編著：《共同的關(guān)注———素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研》，教育科學(xué)出版社2006年版，第10頁。

②④⑤有關(guān)這方面的詳細(xì)分析，可參閱葉瀾著：《“新基礎(chǔ)教育”論———關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》，教育科學(xué)出版社2006年版，第四、五、八等章。

③對(duì)中小學(xué)實(shí)踐方面素質(zhì)教育實(shí)施狀態(tài)的分析與評(píng)價(jià)，本人已在《推進(jìn)素質(zhì)教育：轉(zhuǎn)化思路才能打開新局面》（《人民教育》2005年第21期）、《實(shí)施素質(zhì)教育與學(xué)校整體變革研究報(bào)告》（《共同的關(guān)注———素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研》，教育科學(xué)出版社2006年版，第242～250頁）兩篇文章中作了論述，在此不再展開。