田志鋒

情境創(chuàng)設(shè)：如何讓學(xué)生熟悉而且關(guān)心

初次教學(xué)，韓老師創(chuàng)設(shè)的是一天氣溫變化的情境。他出示氣溫變化情況條形統(tǒng)計(jì)圖，然后提問：橫軸表示什么？縱軸表示什么？從這幅圖上你可以獲得哪些信息？（生回答）從這幅統(tǒng)計(jì)圖上很直觀地看出這一天不同時刻的溫度，如果我們想一眼看出這一天氣溫的整體變化情況，該怎樣畫統(tǒng)計(jì)圖？（生沉默）能不能發(fā)揮你想象的翅膀，在條形統(tǒng)計(jì)圖上大膽作修改或補(bǔ)充？學(xué)生小組為單位交流、修改，教師提示、引導(dǎo)，最后引出折線統(tǒng)計(jì)圖。

這樣的設(shè)計(jì)，是教師的一種創(chuàng)造。但當(dāng)我們系統(tǒng)閱讀北師大版教材并思考其編排意圖時，發(fā)現(xiàn)北師大版教材是把條形統(tǒng)計(jì)圖和折線統(tǒng)計(jì)圖編排在同一單元，以條形統(tǒng)計(jì)圖為基礎(chǔ)，利用知識的遷移學(xué)習(xí)新知，并且都是圍繞“栽蒜苗"這一情境開展活動，探究新知的。而人教版教材是把它們分在兩個學(xué)期進(jìn)行學(xué)習(xí)，顯然，這不利于教學(xué)的連續(xù)性。在磨課時大家思考：學(xué)生怎能想到在條形統(tǒng)計(jì)圖上進(jìn)行修改？教師參與小組活動時是否暗示學(xué)生？另外，統(tǒng)計(jì)氣溫這一情境，學(xué)生雖然熟悉，但一般來說并不關(guān)心，自己的體溫則是學(xué)生熟悉且關(guān)心的，而且很多學(xué)生有住院治療的經(jīng)歷，因此可否換成生病學(xué)生體溫測量的情境？

再次教學(xué)時，教師先播放護(hù)士量體溫的情境，而后出示小明體溫測量情況統(tǒng)計(jì)表，讓學(xué)生觀察討論：你能從統(tǒng)計(jì)表中知道什么？（學(xué)生交流、發(fā)言）教師對學(xué)生的發(fā)言給予表揚(yáng)、鼓勵，然后問：從幾時到幾時小明的體溫增加得最快？學(xué)生的答案不統(tǒng)一，有的還開始動筆計(jì)算。教師接著提出一個問題：我們能不能不計(jì)算就可以直觀地解決這個問題？這一下子激活了學(xué)生的思維。經(jīng)過思考，，學(xué)生爭先恐后地回答可以畫統(tǒng)計(jì)圖……教師適時出示小明體溫記錄折線統(tǒng)計(jì)圖，探究新知。

這樣順學(xué)而導(dǎo)，符合學(xué)生的心理規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)。當(dāng)大家很滿意時，我發(fā)現(xiàn)有的教材在編排上是把小數(shù)加減法放在折線統(tǒng)計(jì)圖后，使用這一教材的學(xué)生不能通過計(jì)算解決問題，教學(xué)又一次陷入了困境。

一次南京之行意外地解決了我們的難題。在南京科技館，我們很巧合地遇到了許多也來參觀的小學(xué)生（其中有即將要上這一課的學(xué)生），我們立刻用攝像機(jī)錄下了這一情境，自然地，量體溫的情境被換成了參觀科技展的情境。學(xué)生對科技展很感興趣，又看到自己親身經(jīng)歷的事，學(xué)習(xí)主動，課堂氣氛非?；钴S，收到意想不到的效果。

教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生的生活環(huán)境、知識背景密切相關(guān)，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境，激起學(xué)生的生活體驗(yàn)，并自覺用數(shù)學(xué)的思維方式來解決生活中的問題。這是韓老師這一課的重要啟迪之一。

教學(xué)問題：如何讓學(xué)生的思維有序并有力度

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的生命歷程。在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流，產(chǎn)生思維的碰撞智慧的啟迪，獲得成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。教師要盡量給學(xué)生提供探索交流的空間，提出具有挑戰(zhàn)性的問題，調(diào)動學(xué)生思維，提高教學(xué)實(shí)效。在深人探究折線統(tǒng)計(jì)圖特點(diǎn)的教學(xué)中，我們最初是讓學(xué)生觀察折線統(tǒng)計(jì)圖后，通過小組交流，指名匯報(bào)。由于比較開放，學(xué)生的思維沒有一個明確的指向，結(jié)果學(xué)生的意見五花八門，甚至離題萬里，而且大部分學(xué)生還是用“比較相鄰兩個數(shù)字差”的方法比較何時上升最快，而不能根據(jù)線段的長度、“陡"度等作答，所以也就不能深刻理解折線統(tǒng)計(jì)圖表示“增減變化”的特點(diǎn)。針對這一問題，后來設(shè)計(jì)了三個問題（見韓老師的教學(xué)設(shè)計(jì)）。教學(xué)過程中，教師首先讓學(xué)生在統(tǒng)計(jì)圖上指“點(diǎn)”找數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)描點(diǎn)方法，并讓學(xué)生，體會折線統(tǒng)計(jì)圖用點(diǎn)表示數(shù)量多少，而后讓學(xué)生交流，說自己的發(fā)現(xiàn)。然后出示三個問題，給學(xué)生明確的思維導(dǎo)向，教師再適度引導(dǎo)，讓學(xué)生抓住折線統(tǒng)計(jì)圖點(diǎn)、線的特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)規(guī)律：折線統(tǒng)計(jì)圖不僅能看出數(shù)量多少，還能更清楚地看出數(shù)量的增減變化，而且能對事物進(jìn)行合理的判斷和預(yù)測。這樣，就較好地培養(yǎng)和發(fā)展了學(xué)生的統(tǒng)計(jì)觀念。在整個教學(xué)過程中，有師生情感的融合，有思維火花的進(jìn)發(fā)，學(xué)科味濃，課堂活躍，數(shù)學(xué)的魅力得到了比較充分的展現(xiàn)。

實(shí)踐應(yīng)用：如何與學(xué)生建立緊密聯(lián)系而又有意義

小學(xué)統(tǒng)計(jì)教學(xué)的核心目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的統(tǒng)計(jì)觀念，認(rèn)識到統(tǒng)計(jì)在社會生活及科學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用，并能解決簡單的實(shí)際問題。在實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)，韓老師為學(xué)生提供了富有現(xiàn)實(shí)意義的素材，讓學(xué)生解決生活中的問題，使統(tǒng)計(jì)知識與生活建立緊密的聯(lián)系。開始時，我們選用的是奧運(yùn)會、農(nóng)民收人、沙塵暴三個素材，但學(xué)生的積極性不高，教學(xué)的效果不理想，這是什么原因？

我當(dāng)時思考：這三個素材都是當(dāng)今社會備受關(guān)注的問題，但學(xué)生關(guān)注嗎？與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系緊密嗎？沙塵暴對我國東部學(xué)生來說有深刻體會嗎？奧運(yùn)會雖家喻戶曉，但不能充分體現(xiàn)折線統(tǒng)計(jì)圖的優(yōu)勢。后來備課組認(rèn)真討論，集體研磨，又求教小學(xué)數(shù)學(xué)專家，決定把三道實(shí)踐應(yīng)用題改為義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)問題；看聰聰、明明兩人生病時的體溫統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生判斷誰病情好轉(zhuǎn)了；統(tǒng)計(jì)文具店一月中賣出不同文具的問題，讓學(xué)生通過辯論后感悟用折線統(tǒng)計(jì)圖不合理，而應(yīng)改用條形統(tǒng)計(jì)圖。這些素材是發(fā)生在學(xué)生身邊的，貼近學(xué)生生活的，學(xué)生比較感興趣的，能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望的，因而收到了預(yù)期的效果。

課結(jié)束了，但我的思考沒有結(jié)束：參觀科技館的情境學(xué)生熟悉，但統(tǒng)計(jì)參觀人數(shù)這樣的統(tǒng)計(jì)表離學(xué)生是遠(yuǎn)的，“萬人”更遠(yuǎn)，有更好的情境嗎？探究折線統(tǒng)計(jì)圖時，非要從學(xué)生嘴里摳出“陡”度嗎？這樣做占了課堂很長的時間，有必要嗎？這對學(xué)生的牽引是不是太重？本來安排向?qū)W生介紹“折線統(tǒng)計(jì)圖的發(fā)展史"，對學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)文化的滲透，但因時間關(guān)系作罷，是不是個遺憾呢？