提問是課堂教學中經(jīng)常使用的一種方法。它是師生之間對話和交流的形式和手段。然而，提問是一門藝術，也是一門科學。正如有位教育家說的：“閱讀教學完全在于如何恰當?shù)靥釂柡颓擅畹匾龑W生作答?！苯虒W實踐證明，要提高閱讀教學效率，就要講究提問的有效性。如何提高閱讀教學課堂提問的有效性呢?筆者認為應該注意以下幾個方面。
　　
　　一、要選好切入口
　　
　　小學生的生活閱歷淺，認識水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合學生的實際水平。若問題的難度過大，超越了學生的智力水平，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，會在一定程度上抑制學生智能發(fā)揮。如果問題太淺，低于學生已有的知識水平和認知能力。學生無需思考，唾手可得，也就失去了提問的意義。所以教師必須吃透教材，正確理解教材。其次，要充分了解學生學習新知前的知識基礎和接受能力，準確掌握學生的“最近發(fā)展區(qū)”。問題的設計應針對學生學習的難點、疑點，有助于幫助學生深入理解課文，讓學生“跳一跳，摘果子”。既要照顧大多數(shù)學生的知識智力水平，使他們不感到高不可攀，又要有一定的難度，讓少數(shù)學有余力的學生得到充分的發(fā)展。要深提淺問，化難為易，舉重若輕，忌膚淺粗糙，淺嘗輒止。還應充分考慮學生的差異性、層次性，盡可能根據(jù)學生的不同水平設計不同層次的問題，讓全體學生都有參與體驗的機會，使他們都能夠在原有的基礎上得到提高。如—位教師在教《瀑布》時，課堂上他沒有過多地問字詞方面的問題，因為這些問題學生只要自己查字典或者用其他辦法就可以解決，也沒有問“作者為什么寫、怎樣寫瀑布的情景”之類大多數(shù)學生難以回答的問題，而是讓學生思考：“為什么遠望瀑布，仿佛千丈青山襯著一道白銀?而站在瀑布腳下仰望，卻是一座珍珠的屏?”要回答這個問題，學生必須反復朗讀詩句，深入體會，并展開想象。這樣既能調(diào)動學生的積極性，又能使學生在理解詩句的基礎上更深入體會詩句所描繪的意境。
　　
　　二、要遵循學生的認知規(guī)律
　　
　　問題的設計要由易到難，由簡到繁，層層遞進，步步深入，這樣，才能有助于引導學生逐步對課文的深入理解和感悟。如預習階段，宜圍繞“讀懂了什么”、“還有哪些疑難問題”之類提出問題；在整體感知階段，宜從整體入手，圍繞理清文章脈絡，把握文章的主要內(nèi)容提出問題；細讀課文階段，要抓重點語句、語段及思想內(nèi)容的理解和感悟進行發(fā)問；深究總結(jié)階段，著重從體會情感，領悟?qū)懽鞣椒ê驼Z言的積累運用來考慮問題。如果提出的問題難度較大，可以用幾個小問題分解難度，放緩坡度。如一位教師教《倔強的小紅軍》，在引導學生深入理解課文時提出的思考題：“陳賡為什么感到受騙了，他明白了什么?”這個問題有一定的難度，于是，他在課上播放了紅軍艱難過草地的電視片段后，讓學生再讀課文聯(lián)系上下文思考，陳賡在哪些地方受騙了?他是想到什么才明白的?由于分解了問題的難度，學生不但解決了問題，更深刻地感悟到小紅軍的優(yōu)秀品質(zhì)，還學會了聯(lián)系上下文和生活實際展開聯(lián)想的讀書方法。這樣既可以使學生的認知活動與不斷深入理解課文內(nèi)容同步，又不挫傷學生的學習積極性，以保證教學目標的順利達成。
　　
　　三、要堅持“少而精”
　　
　　一節(jié)課的教學節(jié)奏要張弛有序，疏密有致。課堂提問也應講究質(zhì)量，要適合學生的接受能力。課堂提問不宜太多，如果課堂上教師一個接一個地“滿堂問”，學生疲于應答，難于靜下心來讀書思考，不利于學生從整體上理解和感悟文章內(nèi)容，也不利于學生自學能力的培養(yǎng)。這種表面上學生思維很活躍，其實，一個個簡單膚淺的問題就像一條條無形的繩索，禁錮著學生思維的拓展，這樣就很難真正提高學生獨立分析問題和解決問題的能力。一般情況下一節(jié)課提3—5個問題為宜。如著名特級教師靳家彥在教《一個小村莊的故事》時整節(jié)課以三個問題(①小村莊原來是什么樣的?②后來為什么消失了?③這個故事給人們以怎樣的啟示?)為線索，引導學生自己讀書思考，找出重點詞、句、段，理解和感悟文章內(nèi)容，而后同學之間交流討論，相互啟發(fā)，互幫互學，最后師生共同探究，形成共識，發(fā)表自己的見解。由于課堂上沒有過多的問題，教師也沒有過多的講解，學生有充分的時間讀書、思考、討論、探究，整個教學過程完全演化為學生認識自我、展現(xiàn)自我、發(fā)展自我的過程。
　　
　　四、變單向性為多向性
　　
　　傳統(tǒng)的課堂教學中，教師主宰課堂，課堂提問的方式只是教師向?qū)W生提問，很少有學生發(fā)問的時間和機會。其原因有二：一是教師怕打亂自己的教學思路，二是怕回答不了學生的問題有損于自己的形象。長此以往，導致學生主體精神的弱化和問題意識的淡薄?！墩Z文課程標準》指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，這就要求課堂提問要變單向性為多向性。課堂上既有教師的提問，也有學生的質(zhì)疑，還應有學生之間的互相探究的多向交流，形成老師問學生，學生問老師，學生問學生的立體交叉交流和反饋。特別要鼓勵學生敢于提問題，因為學生課堂上的質(zhì)疑往往是課堂的閃光點，是學生思維活躍的表現(xiàn)。正如蘇霍姆林斯基說的：“在人們的內(nèi)心深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！彼詰浞掷脤W生的質(zhì)疑，因勢利導，引導學生討論解決。這樣，既突出了學生的主體地位，學生的思維也得到了訓練。
　　
　　五、要有時間保證
　　
　　在教學中，多數(shù)教師在課堂上提出問題后，往往急于讓學生回答，沒有給學生留有適當?shù)乃伎紗栴}的時間，特別是有一定思考量的問題，需要學生認真讀課文思考、感悟、體驗。由于學生沒有充分的時間思考，難于準確、完整地回答問題，教師為了保證課堂教學的順利進行，就讓少數(shù)優(yōu)生來回答或教師直接把答案告訴學生。這樣。大多數(shù)學生在課堂上只是充當配角，尤其是一些公開課、觀摩課，這種現(xiàn)象更是屢見不鮮。要提高閱讀教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的閱讀能力，就要保證有充分的時間讓學生讀書，有充分的時間讓學生思考問題，包括讓學生聽同學發(fā)言后進行思考判斷的時間，讓學生以一種高智力參與的認知水平來思考問題和解決問題。
　　
　　六、要啟發(fā)學生思考
　　
　　課堂上，教師應根據(jù)教學目標，把握關鍵問題，引導學生讀書思考，組織討論，交流反饋。要充分調(diào)動學生的主體意識，增強其學習的內(nèi)動力，創(chuàng)設情境，啟迪學生的智慧。當學生“心求通而未得，口欲言而未能”時，教師應通過適當點撥、啟發(fā)，讓學生人人開動腦筋，思考問題，發(fā)表意見。即使學生回答不完整，也不要匆忙打斷學生的發(fā)言以免挫傷學生的積極性。要鼓勵學生敢于發(fā)表自己的見解。不僅要關注學生回答問題的答案是否正確，還要使學生懂得答案是怎么來的，使他們獲得結(jié)論的過程，提高認識事物的能力，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，真正做到“導而弗牽，強而弗抑”的境界。如一位教師在教《釣魚的啟示》時，提出問題：“‘我’釣上一條怎樣的鱸魚?有什么誘惑力?父子是如何克服誘惑，做出正確的抉擇?”然后以問題為動力，引導學生談中疑，議中疑，在培養(yǎng)思維中探究課文內(nèi)容。通過自主朗讀、探究、體會，充分感受到文中“孩子”面對鱸魚的誘惑，進行道德抉擇的心理變化過程，深切理解了“父親”對“孩子”嚴格教育的良苦用心，獲得情感升華。體現(xiàn)了《語文課程標準》中提出的“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣”的理念。正如《學會生存：教育的今天和明天》一書中所指出的：教師的職責在于越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。
　　
　　責任編輯　梁