摘要：簡單性思維方式主導(dǎo)下的課堂教學暴露的一些弊端及復(fù)雜性思維方式對簡單性思維方式的超越，使我們重新審視課堂教學：丟棄了傳遞知識的簡化，關(guān)乎學生的全面發(fā)展；杜絕了時間的浪費。重視時間之矢的力量；打破了嚴格、精練的程序性，煥發(fā)課堂教學的活力；變他組織、外塑的學生發(fā)展為自組織、自我調(diào)整的過程。但這并不意味著對簡單性思維的徹底拋棄。而是兩種思維方式在不同層面相得益彰，使課堂教學更加完美。
　　關(guān)鍵詞：復(fù)雜性思維方式；簡單性思維方式；課堂教學
　　
　　隨著社會的進步和發(fā)展，知識經(jīng)濟時代的到來，作為學校教育實施主要途徑的課堂教學的現(xiàn)實定位和未來演化變得更加豐富多彩；同時，課堂教學本質(zhì)的多樣化以及課堂教學的不確定性和模糊性為我們重新審視課堂教學帶來了前所未有的契機。而復(fù)雜性思維方式超越了簡化、線性、確定的思維方式對自然、社會及人類的描述和解釋，為我們重新認識課堂教學提供了新的思維視角。
　　
　　一、簡單性思維方式下的課堂教學
　　
　　作為學校教育的基本組織形式，課堂教學的質(zhì)量和效率直接決定人才的質(zhì)量和國家的發(fā)展進步。但在長期的歷史演進過程中，課堂教學以簡單性思維為主導(dǎo)，存在一些弊端。具體表現(xiàn)如下。
　　1　知識傳遞占主導(dǎo)：簡單性思維習慣化歸或還原，即把多種因素集合體的對象化歸為一兩種決定性因素，在課堂教學中就表現(xiàn)為單純的知識點的傳遞，認為知識的傳授是課堂教學的主線和主要內(nèi)容，忽視甚至放棄基本技能、智力、審美情趣的培養(yǎng)。
　　2　大量的時間浪費：簡單性思維認為時間是可逆的、累加的，在這種時間觀的支配下，認為知識的增加取決于時間的無限累積，讓學生花大量的時間機械、重復(fù)熟知的知識、習題；另外忽視時間作為學生發(fā)展情境中創(chuàng)造性潛能的必要的積極的因素，使學生沒有任何對話、主動探究、思考的時間。
　　3　追求課堂教學的程序性：教師嚴格遵守固定的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)律開展課堂教學，利用知識權(quán)威將學生納入預(yù)設(shè)的軌道，以固定的語氣語調(diào)、沉悶的課堂氛圍把知識教給學生。忽視學生作為有意識的人的主觀能動性，放棄甚至壓制、破壞偶發(fā)性事件的教育價值。
　　4　教師組織、塑造課堂教學：教師是課堂教學的主導(dǎo)，決定學生的發(fā)展，在這種觀念的影響下教師把專家學者編撰的知識精心傳授給學生。在傳授的過程中，教師可以根據(jù)教材的需要人為地創(chuàng)設(shè)一定的情景，學生在情景中對教師提供的刺激做出反應(yīng)，卻是消極被動的。
　　5　夸大教師個人的力量：橫向看，教師滿足自我教學的小圈子，忽視教師集體之間的合作對學生施加全面的教育影響；同時還固守自己的學科領(lǐng)地，缺乏學科之間的交流溝通?？v向看，不同階段的教師之間缺乏一定的遠景共鳴，各階段教師各自為政，沒有看到學生作為完整的人的發(fā)展的連續(xù)性、長遠性，造成教學內(nèi)容的重復(fù)、教學時間的浪費，甚至教育影響的不一致。
　　
　　二、新的思維方式的啟示
　　
　　1　課堂教學是動態(tài)開放的：課堂教學活動中教師、學生、教材(知識)三者并不是絕對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，各種因素在彼此的互動中保持開放的態(tài)勢，是開放性的；人(教師與學生)對知識的理解與掌握以及知識的存在狀態(tài)、層次是在主客體不斷建構(gòu)的過程中生成的，前后是相互關(guān)聯(lián)的；課堂教學每時每刻都在與它存在的社會i自然環(huán)境進行物質(zhì)、能量和信息的交流來維持其穩(wěn)定性，這種動態(tài)的開放使得課堂教學獲得動態(tài)發(fā)展。
　　2　課堂教學是不確定的、情景性的：在課堂教學中，人與課堂、人與人、人與制度之間存在著不間斷的互動關(guān)系，互動成了課堂教學推進的方式，也使得課堂教學始終處于靜止與動態(tài)之間，具有非對稱和不確定性。
　　3　課堂教學是不可逆的、非線性的：特定的課堂教學效果不能簡化為各種具體教學環(huán)節(jié)的簡單疊加。課堂教學是不可逆的，這種不可逆源于外在社會、自然環(huán)境和自身微觀環(huán)境的雙重影響。
　　4　課堂教學是自組織的、自我調(diào)整的：課堂教學是由教師、學生多個相互影響的作用者通過相互之間的知識同構(gòu)、復(fù)制、催化、反饋組成的自組織系統(tǒng)，由于作用者個體的主觀能動性，教師可以根據(jù)已有的知識經(jīng)驗以及相關(guān)背景的掌握，結(jié)合學生的特點及年齡特征，在自身嚴密邏輯思維的基礎(chǔ)上，打破教材的順序性、知識的分割性，在具體課堂教學中不斷創(chuàng)生知識。
　　
　　三、新思維下的新課堂
　　
　　1　丟棄傳遞知識的簡化，關(guān)乎學生的全面發(fā)展
　　盡管知識傳授是課堂教學的主線和主要內(nèi)容，但復(fù)雜性認為這不等于全部的教學活動，甚至不一定是最重要的。眾所周知，課堂教學是一種多因素、多主體共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體互相影響、互相促進、共同發(fā)展。這就決定了教育者不能把課堂教學目標固定在一種單一或是幾個目標上。而是以整體性的眼光來思考教學目標和目標實現(xiàn)的可能性。
　　2　杜絕時間的浪費，重視時間之矢的力量
　　在課堂教學中，對學生的發(fā)展不要簡單認為時間的增加就等于學生平緩、向上的發(fā)展，學生的發(fā)展不是累積的結(jié)果而是一個涌現(xiàn)的結(jié)果，所以在課堂教學中的冗余、沉默、空白是學生發(fā)展的質(zhì)的轉(zhuǎn)變的必須和有益條件，這就要求教師給學生留出一定的時間，充分發(fā)揮學生的想象力、創(chuàng)造力，這種短時間的“浪費”可能給我們帶來十足的驚喜。
　　3　打破嚴格、精練的程序性，煥發(fā)課堂教學的活力
　　程序化的課堂教學能滿足人這一復(fù)雜系統(tǒng)的要求嗎?能適應(yīng)瞬息萬變的外部情境嗎?在課堂教學中更應(yīng)推崇教學策略、教學機智。教學策略雖然也是為了一個預(yù)定的目標而設(shè)立的若干可能的行動方案，但更多隱含的是一種變化、機智，在教學過程中不斷搜集信息，修改行動方案或進發(fā)新的行動方案。
　　4　變他組織、外塑的學生發(fā)展為自組織、自我調(diào)整的過程
　　唯物辯證法認為，人發(fā)展的根本動力來自于內(nèi)部，所以復(fù)雜性更強調(diào)學生發(fā)展是自我調(diào)整的過程。所以教師要不斷給學生提供新異的刺激，并允許學生有自我思考的時間，使學生的現(xiàn)有水平在混沌或不平衡的過程中獲得真正的自我提高。另外教師要保證給學生創(chuàng)設(shè)寬松、舒適的課堂氛圍，實現(xiàn)學生自組織的質(zhì)變過程，不要過度地指導(dǎo)及給予過多的壓力。
　　復(fù)雜性思維方式的提出并不是對簡單性思維方式的拋棄和代替，兩種不同的思維方式在橫向?qū)用嫔细饔凶饔玫念I(lǐng)域和條件，在縱向?qū)用嫔嫌质窍噍o相成、相互補充、相互促進的辯證關(guān)系。對復(fù)雜的課堂教學進行高度的抽象概括是必不可少的重要途徑，而對貌似簡單的課堂教學也需要進行豐富、深刻的探究。總之，復(fù)雜性思維對課堂教學的影響是全方位的，這就要求每一位教育工作者提高自身素質(zhì)，轉(zhuǎn)變思維方式，使課堂教學向著更完善、更深入的方向發(fā)展。
　　
　　責任編輯　李